mercredi 6 juillet 2016

Teach for Capital: The Copy/Paste Globalizing Narrative


Suivant de près le lancement du programme Teach for France sur la page Facebook de l’association, je ne cesse de constater à quel point le récit employé est identique à celui de Teach for America et Teach for All. Le 1er juillet, il y a eu la visite oblige de Wendy Kopp, selon la coutume d'inauguration de toutes les académies d'été de TFA. Comme explique Ahmann :
"(...) TFA holds six 'National Institutes' every summer, scattered in major cities across the country. Each clusters a handful of participating regions. These six Institutes open on a staggered schedule throughout the month of June, so that each can accomodate a welcome speech from Wendy Kopp. Kopp's speech and the events that follow unfold formulaically, within a rhetorically charged and ritually saturated environment." (119)
Les recrues de TFF ont eu droit ensuite à un weekend d'intégration pour cultiver les valeurs de « solidarité, courage, bienveillance, exigence, conviction et esprit pionnier. » Dans son analyse du rite initiatique de TFA, Ahmann constate l'emploi d'un discours de rédemption lors de ces évènements, d'une quête transcendantale quasi messianique que chaque nouvelle recrue apprend à épouser comme sienne afin de devenir producteur du même discours à son tour.
"Stories told at TFA events share a general structure and set of rhetorical tropes that suggest the presence of a genre, one that lays a strategie interpretative template over each reformer's experiences, such that their stories internalize the protocols of confession. I argue that the tales of toil, trouble, and redemption they perform for one another in induction settings and elsewhere constitute a potent rite of passage for corps members, whose identities as teacher-reformers hinge on the possession on what Lanier (2012:17) calls a 'redemptive story.'" (114)
Ces évènements de TFA servent d'inculquer aux recrues un message d'entière responsabilité personnelle (internal locus of control) pour les résultats de leurs futurs élèves, conformément à l'idéologie individualiste courant dans la pensée néolibérale, situation que Brewer estime peut conduire au burn-out :
"Given that the corps members have little to no pedagogical or methods training prior to taking on teaching positions through TFA, the lessons learned during the summer training set the stage for the foundational beliefs borps members have about teaching and learning. Specifically, TFA employs a framework known as the Academic Impact Model that posits that good teachers can overcome the ailments of socioeconomic disparities if they subscribe to notions of hyper-teacher-accountability. It is this false sense of reality that creates the opportunity for disillusionment and burnout among TFA's corps members." (247)
Dans le contexte de TFF et autres associations de Teach for All ("TFx"), ces rites et discours copiés/collés d'un pays à l'autre sont imbus d'un message commercial globalisant et futurisant, concepts que j'empruntrai de Tsing :
"By globalism, I refer to endorsements of the importance of the global. Globalization draws our enthusiasm because it helps us imagine interconnection, travel, and sudden transformation. Yet it also draws us inside its rhetoric until we take its claims for true descriptions. (....) Globalism is multireferential: part corporate hype and capitalist regulatory agenda, part cultural excitement, part social commentary and protest. Within this shifting agenda, several features attract and engage an expanding audience for imagining the globe: first, its futurism, that is, its ability not only to name an era but to predict its progress. (...) Globalization is a crystal ball that promises to tell us of an almost-but-not-quite-there globality. (...) The crystal ball inspires us to rush anxiously into the future, afraid to be left behind." (330, 332)
Ayant réanimé le modèle de TFA qui ne parvient plus à séduire grand monde dans son pays d'origine, les candidatures s'étant réduites par 35 pour cent en trois ans, Teach for All vise à appliquer ce même modèle en se servant du même discours à l'échelle mondiale, en recyclant le discours de base sur l'inégalité scolaire et la responsabilité des professeurs là où le réseau des entreprises partenaires et lois néolibérales permettront. Dans son livre, Vous n'êtes pas des élèves de merde, lecture obligatoire pour toute personne souhaitant comprendre la psychologie néolibérale en matière d'éducation, le « PDG » de Teach for Belgium (était-ce jadis concevable, la fonction de PDG en milieu scolaire ?), Pierre Pirard, explique sa manière de voir le partage des best practices à l'école :
« Quels sont les pays qui ont mieux contrôlé le chômage chez les jeunes ? Qu’ont-ils trouvé ou mis en place que nous n’avons pas encore essayé ? Croyez-moi, si ça marche en Corée, en Arabie, aux Pays-Bas ou dans l’Ontario, ça marchera chez nous (...). On ne va pas réinventer la roue. On va appliquer les recettes qui marchent ailleurs et les mettre en œuvre chez nous. Copié, collé. (...) Des associations comme Teach for America stimulent l’envie d’enseigner dans les milieux défavorisés auprès des meilleurs étudiants des meilleures universités aux Etats-Unis. Et ça marche ! »
Selon Friedrich, Walter, and Colmenares, ce discours puiserait son impression de légitimité et sa capacité à définir les débats (question framing) grâce au data speak, ou l'usage fréquent de statistiques.
"Less clear-cut are the shared problems Teach for All aims to solve. Despite sweeping claims that schools (globally and in the US) are failing society and especially under-represented groups, the actual substance of the shared problems remains ambiguous. Given the shaky foundations of a problem posed as universal in settings as diverse as South Africa, Pakistan, Germany, and Israel, some questions emerged for us: what is the system of thought that allows for a problem to be posed as universal, yet have specific appeal in such different locations? What is the language in which this problem is expressed? What kinds of teachers do these discursive practices contribute to producing? (...) We are that in order to bind the specificities and the special conditions of each context to the universal/izing statement of problems and solutions that Teach For All proposes, what is needed is a shared set of discursive practices, a way of brining together the commonalities found in each country while separating the noise of particular politics and histories. That common set of discursive practices is shaped around the notion of data." (3)
Dans une visée taylorienne, chaque situation, peu importe le pays ou culture, doit désormais être quantifiable et son progrès calculé selon la méthode TFA. Comme nous avons déjà vu, le site de TFF affiche un chiffre pour justifier son discours sur la pénurie de candidats à l'enseignement, alors que cette pénurie n'existe pas. Le site de TFF cite également le chiffre suivant
 Les enseignants contractuels représentaient 4 pour cent des enseignants du secondaire en 2005, en 2013 ils représentaient 7,5 pour cent.
Les recrues de TFF sont des contractuels, et par sa nature TFx est une machine à produire des contractuels, puis que les candidats ne s'engagent que pendant deux ans (j'élaborerai sur ce point dans un prochain article). Peu importe que ces deux chiffres, une fois examinées, ne peuvent donner de force à l'argument de TFF, de présenter des chiffres, quoi qu'ils soient, apporte une apparence désintéressée, logique et factuelle, un data speak qui ne connaît pas de frontières, encadrant les débats nationaux autour de l'éducation et inspirant confiance parmi une population dépourvue de capacité d'analyse critique.

Une autre stratégie novatrice employée dans le discours globalisant et futurisant de TFB / TFF est l'appropriation du mot enseignant de façon à créer une définition parallèle, un statut parallèle dont l'existence même en France devient possible par le nouvel emploi même du mot (une sorte de speech act, donc). Sur la page alumni de TFF, on peut lire que l'association encourage ses membres « à rester enseignants notamment en préparant les concours qui y conduisent ». Le concours fût jusqu'ici la condition sine qua non pour accéder au métier d'enseignant, mais grâce à ce nouvel usage, nous pouvons divorcer le métier d'enseignant du concours. Le métier est libéré de ses conditions d'accès et liberalisé comme la plupart des métiers du privé, exactement comme le souhaitent les réformateurs de l'éducation. Un jeune diplômé d'école de commerce sans aucune formation pédagogique est désormais aussi un enseignant (au pire). En redéfinissant les termes ainsi, le monde de l'éducation est subjugué au monde de l'entreprise, chose inimaginable en France jusqu'alors mais dont nous avons l'habitude aux États-Unis depuis longue date.


Ahmann, Chloe. "...And That's Why I Teach For America": American Education Reform And The Role Of Redemptive Stories." Text & Talk 36.2 (2016): 111-131. Communication & Mass Media Complete. Web. 6 July 2016.



Brewer, T. Jameson. "Accelerated Burnout: How Teach For America's Academic Impact Model And Theoretical Culture Of Accountability Can Foster Disillusionment Among Its Corps Members." Educational Studies 50.3 (2014): 246-263. Professional Development Collection. Web. 6 July 2016.




Friedrich, Daniel, Mia Walter, and Erica Colmenares. "Making All Children Count: Teach For All And The Universalizing Appeal Of Data." Education Policy Analysis Archives Vol. 23 no. 48 (2015): 21 pgs. Scopus. Web. 6 July 2016.



Tsing, Anna. “The Global Situation.” Cultural Anthropology 15(3) (2000): 327-360. Rpt. in Course Reader. The Anthropology of Globalization: A Reader. 2nd Ed. Inda, Jonathan Xavier and Rosaldo, R., eds. Ed. Malden, MA: Blackwell Publishing, 2008: 66-100.