dimanche 21 août 2016

Teach for Capital: Quid est veritas ?

Face au Ministère de l’Éducation nationale qui refuse de revaloriser le métier d'enseignant, notamment par une meilleure rémunération et tutorat, Teach for France reste bouche cousue mais ne devrait pas tarder d'essayer de nous convaincre de sa compétence à recruter, former, et placer les enseignants, selon ses méthodes commerciales, dans le cadre du projet mondial du global capital en cours qui vise à privatiser les écoles publiques, tâche articulée par Teach for All et Pearson entre autres, et considérablement aidé par les mouvements nationaux néoconservateurs de "liberté scolaire" qui souhaitent détourner les fonds publics, par le "chèque-éducation" (vouchers) et une subvention directe de l’État. J'attends de voir ces deux mouvements se rejoindre en France.

Dans cet imbroglio du capital, il est parfois difficile de se repérer, surtout quand on est idéaliste et l'esprit grand ouvert et trépignant d'enseigner. Je me souviens maintenant avec nostalgie de toutes les fois quand, traînant dans le rayon éducation de la bibliothèque Bobst, je suis passée à côté de Teach for America Counter-narratives en me roulant les yeux. Je n'apprécie guère les sob stories : je suis impatiente de réaliser mon idéal et la rancœur y serait un obstacle de plus. Le temps presse. 

Bien sûr que j'avais entendu quelques critiques éparses de l'organisme, notamment concernant son idéologie hégémonique en matière de recrutement (principalement les jeunes diplômés des meilleures universités américaines, pour la plupart blancs et issus de la classe moyenne comme moi, ayant étudié des matières éloignées de celles qu'elles enseignent), le peu de formation que ces jeunes recevaient avant d'assumer leurs fonctions en classe, et le peu de temps qu'ils y restaient avant de continuer sur leur chemin vers une des entreprises signataires de conventions de recrutement, par exemple Goldman Sachs. Ou bien vers un diplôme supplémentaire, une école de droit par exemple, en se servant de leur $12K de fonds AmeriCorps (subvention publique accordée à ceux qui s'investissent dans le bien commun, tel que défini par le gouvernement américain) qu'ils cumulent pendant leur escale chez TFA.

Bien que je respecte ces critiques, il s'agissait pour moi des détails qui pourraient être corrigés avec un peu de volonté. Et la preuve : Teach First (UK) avait instauré une charte de diversité (5) dans sa procédure de recrutement, par exemple. Cet organisme oblige également ses nouvelles recrues d'avoir étudié une matière proche de celle qu'elles enseignent. Teach First et certaines divisions de TFA proposent également à leurs recrues de s'inscrire dans une formation facultative de master d'éducation et de rester en classe au-delà des deux ans obligatoires. Malheureusement, dans la plupart des cas, avec quelques exceptions, le master proposé est une sorte de sous-formation (Relay GSE) spécialement conçue pour apprendre aux enseignants de TFA comment entraîner leurs élèves à réussir les examens standardisés.

Par ailleurs, dans le système de teacher certification américain, qui nécessite dans la plupart des cas un master d'éducation (MEd ou MAT) (non-rémunéré et très coûteux, au point d'être prohibitif pour la plupart (environ $100K dans mon université)) avant même de pouvoir enseigner, devenir professeur était hors de portée pour beaucoup, notamment les salariés en situation de reconversion professionnelle et bien d'autres publics non-traditionnels (e.g. les étrangers) qui voulaient s'impliquer. Par ailleurs, comme le système de recrutement des enseignants américain est complètement libéral (il n'existe aucun concours après quoi on devient fonctionnaire de l’État et affecté à un poste garanti), une fois leur master obtenu, beaucoup de jeunes professeurs se retrouvaient au chômage ou au mieux remplaçants de brigade (substitute teachers), comme la plupart des établissements ne s'intéressent qu'aux candidats ayant enseigné un minimum de deux ans.  A ce jour, en attendant la mise en place d'un système d'excellence par concours tel qu'il existe en France (si seulement le gouvernement y mettrait les moyens !), je demeure convaincue que les systèmes de alternative certifcation tels qu'ils furent promus par TFA (pourvu qu'ils ne soient pas des machines politiques comme TFA, et malheureusement à ce jour la plupart le sont (e.g. TNTP)) ont leur place aux États-Unis. Je pense notamment au nouveau programme EMAT de mon université, qui a l'air très prometteur (mais passons, ce sera pour un prochain article)).

Bref, les reproches de TFA ne me dérangeaient que très peu, car ce qui importe pour moi, c'est que les enfants reçoivent la meilleure éducation, telle que je la conçois dans le cadre du projet humain et démocratique, et cela peu importe les moyens requis pour y arriver, et peu importe la provenance de ces moyens. Dans le beau discours de TFA, je n'ai jamais pensé à m'interroger sur le bilan de cet organisme, son vaste empire politique via son 501(c)4 Leadership for Educational Equity qui est, avec ses alumni, la clé de son influence, ni à écouter ses nombreux critiques qui décriaient entre autres son rôle dans la privatisation des écoles publiques. Elles devaient émaner, j'imaginais bien, des rejetés de la procédure de recrutement sélective de l'organisme, ou peut-être s'agissait-il d'une offensive syndicale. Je n'avais jamais imaginé que ma définition de l'éducation pouvait être non seulement très différente de celle de TFA, mais en opposition totale avec elle. Je n'avais jamais imaginé que tous leurs tweets qui chatouillaient mon âme idéaliste, toutes leurs publicités inspirantes (la dernière de Teach for Belgium est un excellent exemple), pouvaient être de la propagande pour faire passer une stratégie néolibérale de darwinisme social pour l'école et la société qui, laissée à son gré, frôlerait la dystopie.

En prenant conscience de l'existence de Teach for France, j'ai commencé à prendre la situation plus au sérieux. Il s'agissait soudain de mon pays, et pendant toutes les années que j'y ai passées, j'ai pu observer année après année de nombreux lancements de produits de malbouffe américaine que plus aucun américain n'oserait manger. Repackaging de sirop de glucose-fructose, d'huile partiellement hydrogénée, des gâteaux tartinés au glaçage blanc qui contenait quand-même du colorant, OGM lyophilisés en poudre de placenta, produits financiers dérivés de dette et de détritus, gymnases pour obèses, complémentaires santés et retraites précaires, folie néolibérale, capitalisme beau et bon.

Après avoir ingéré toute la recherche académique, pour la plupart critique de TFA, et dans l'impossibilité de trouver de preuve que ce soit qui attesterait d'un progrès quelconque dans sa mission de réduire l'inégalité scolaire et ce malgré une fortune grandissante (un budget annuel d'environ $200 million, assets de $300 million), j'ai commencé à me douter qu'il y avait dans cette histoire quelque chose de pas très net. Pourquoi refusaient-ils d'engager leurs critiques, préférant répondre à chaque fois avec les mêmes tournures corporate ? Pourquoi Teach for Belgium m'a banni de leur page Facebook quand je soulignais les aspects hautement politisés de leur opération ? Je suis une chercheuse, pas un troll : une réponse claire à mes interrogations sincères serait fort appréciée, afin que je l’intègre dans ma recherche. A ce stade, il est assez clair que l'opération de TFB, proclamée "aphilosophique et apolitique" par son fondateur, est une belle machine néolibérale. Alors pourquoi la difficulté d'appeler un chat un chat ? Se croirait-on au-dessus de la démocratie ? Aurait-on peur du débat ?

J'ai alors appris que ce refus de dialogue, le fondement de toute démarche démocratique, était une pratique courante de TFx. Ayant étudié cette stratégie chez TFA, Brewer (2) estime que "the action of ignoring questions and counter-narratives in social media, for example, is grounded on the assumption that neoliberal educational reforms are seemingly above reproach and beyond critique." Ailleurs, on peut trouver d'autres analyses de cette stratégie sournoise.

Une telle stratégie freine la recherche, quand les organismes de Teach for All interdisent l'accès aux chercheurs de leurs programmes et de leurs recrues. Pour Friedrich (4), qui ambitionnait d'interviewer les recrues de la filiale TFx en Argentine, Enseñá por Argentina, l'organisme a refusé de coopérer avec lui, contrainte qu'il a esquivé en sollicitant directement les recrues. De la cohorte de dix-sept personnes, neuf ont accepté de lui accorder un entretien. De ces personnes, deux étaient très satisfaites du programme, deux n'avaient pas encore tiré de conclusion, et cinq en étaient très critiques.

Son étude est particulièrement intéressante pour ceux qui désirent comprendre l'expérience vécue des recrues de TFx, leurs motivations et éventuelles déceptions une fois passée la façade idéaliste de l'opération. Quatre des neuf avaient décidé de postuler en voyant des publicités interpellant leur idéalisme. Ils confient leurs motivations :
"Micaela, for instance, said that she was interested in "high school education, and in (the organization) being an NGO. I had already worked with NGOs... but always as a volunteer. Therefore I was interested in something a bit more formal, and in being in a context that was neither private, nor the state, something like a third sector." (...) Ricardo expressed that "truthfully the idea of teaching classes in high-need schools was very attractive... because the idea of being able to help, to lend a hand, appealed to me." (305)
Et leurs déceptions :
"Dina expressed her frustration toward the workings of Enseñá por Argentina by stating that, after checking the program's website, she thought it would be something she would like to do because "it seems to have the intention of helping... but you don't imagine what it really is when you get in." After being asked what she is referring to, Dina replies: "That Enseñá por Argentina really looks like an NGO, and when you get in, you realize it is an absolutely vertical (verticalista, as in hierarchical) organization. That is, you either align yourself with them or you align yourself with them, you can't voice your opinions... it works like a large Yankee multinational corporation." (310)
On apprend que l'une des participants, Emilia, qui conçevait l'éducation comme projet politique (dans le sens de la justice sociale), a été critiquée par Enseñá por Argentina pour avoir cité Paulo Freire dans un essai :  
"(...) after having cited Freire, was told that she "was using a theoretical line that is too strong. I told them that, "yes, I mean, for me education is a political task. I have no doubts about it." And well, they told me that their system was different, and that I would have to try to adapt." (316)
De même, Enseñá por Argentina a mis en garde une autre participante, Dina, ayant également cité Freire :
"(...) a Summer Institute staff member informed her that "the theoretical currents that we are going to use have nothing to do with Freire, they are North American, and you may feel uncomfortable if Freire is important to you." (317)
Quand lors d'un exercice écrit Dina s'exprime quant à la difficulté d'être enseignant aujourd'hui, on se met à la critiquer :
"she was "a negative person, a fatalist, and (...) the program did not want any combative people." (312)
Ces pratiques, que ce soit le refus de considérer sérieusement ces critiques ou d'admettre une définition de l'éducation non-compatible avec sa logique managériale, font de TFx, dont Teach for France, un organisme anti-démocratique par excellence. TFF cherche des acteurs de changement qui sauront propager sa version de la vérité dans les écoles publiques, auprès des populations qui seraient autrement, avec l'éducation humaniste et citoyenne qui est de leur droit, les mieux placées, de par leur condition sociale, pour voir à travers le mensonge néolibéral. Il s'agit d'une vérité qui compense la conformité, la réussite matérielle, et trouve son accomplissement dans le modèle de citoyen néolibéral que requiert le global capital afin de continuer ses pratiques d'exploitation et d'accumulation qui assureront sa domination continue. Ce citoyen modèle, décrit par Ball et cité par Friedrich :
"Ball (2010, 126) defines the neoliberal subject as "malleable rather than committed, flexible rather than principled - essentially depthless," as the individual becomes "an entreprise, a self-maximizing productive unit operating in a market of performances." (318)
Brown (3), dans son étude de l'importance du néolibéralisme et du néoconservatisme dans la domination continue du capital, décrit la citoyenneté néolibérale comme :
"....une approche de la gouvernance relevant d'une logique des affaires, une approche où les principes démocratiques et la loi ne constituent ni des guides ni de véritables contraintes, mais apparaissent plutôt comme des instruments ou des obstacles, selon un phénomène que Foucault a décrit comme une tacticalisation de la loi." (72)
"...la citoyenneté, réduite au seul souci de soi (self-care), perd toute orientation en direction de la communauté." (73)
Et le citoyen néolibéral étant :
"...un citoyen non démocratique. Le citoyen dont je parle, c'est ce citoyen qui ne désire ni liberté ni égalité (même sur un mode libéral), qui n'attend ni vérité ni responsabilité de la gouvernance ou de l’État, ce citoyen qui n'est guère préoccupé par l'extraordinaire concentration du pouvoir politique et économique, par l'abrogation quotidienne de l'autorité de la loi ou encore par des formulations nettement non démocratiques du projet national." (68)
Friedrich explique que cette vérité néolibérale qui ignore la source des inégalités sociales qui accablent les élèves les plus fragiles se propage en se déclinant selon son contexte, en comprenant emically la vérité dominante du pays en question et en s’immisçant avec elle jusqu'à devenir le sens commun (d'où l'importance des Partner Engagement Directors de Teach for All, qui font un travail (rémunéré à environ $180K !) mi-anthropologique mi-commercial lors des premiers pas de TFx) :
"A blend that becomes unique when it gets deployed in different settings, with different histories and political idiosyncrasies, and slowly becomes common sense (...). This is precisely the paradigmatic change to which educational reformers advocating for the Teach for All model, including Enseñá por Argentina, refer. In positioning the individual teacher at the center of the reform movement, yet removing her or his status as a political actor, education reform is transformed from a political act in which the direction and meaning of change are part of a struggle and negotiation, into an apolitical matter of the will to change, overpowering the lack of will by those less committed. Yet, this move is clearly political, in that it attempts to turn real conflict into undisputable reasonability, so that one particular understanding of teaching and teachers becomes reasonable as the universal understaning everyone knows." (318)
Afin de savoir si la vérité proposée vise sincèrement le développement de l'école, et non simplement une prétendue modernisation ou "réforme" qui alignerait l'école avec les besoins des entreprises, Tienken propose ce test de Freire, qui consiste en se demander si la finalité visée par la dite "réforme" est conçue avec la société comme fin en soi, ou bien avec la société comme simple moyen à une autre fin (e.g. la compétitivité mondiale) :
"Freire (2000) delineated between modernization via choice and societal development, stating that "the basic, elementary criterion is whether or not the society is a being for itself. If not, the other criteria indicate modernization rather than development." (304)
Dans le cas de TFx, nous savons que la standardisation et l'accountability, par les examens standardisés, fondent sa méthode managériale de l'éducation. Le VP de TFF, Laurent Bigorgne, ne cesse de plaider pour la mise en place de ces pratiques tayloriennes à l'école, sujet que j'aborderai longuement dans un prochain article afin de nous permettre de se faire une idée de la trajectoire qu'empruntera TFF en la matière. Tienken rappelle que cette culture de standardisation est profondément darwinienne, et quand elle est accompagnée de la soi-disante "liberté scolaire" des néo-conservateurs, elle parvient à imposer aux citoyens un consumérisme éducatif, les professeurs devenant à leur tour acteurs dans cette structure utile au capital et qui entre autres problèmes réduit (voir par exemple la réforme actuelle du collège en France) l'offre des matières enseignées :
"The teachers and administrators become part of the education austerity cycle and actively work to keep it turning. Students who do not achieve proficiency on those same tests are often remanded to academic programs with narrow curricula scopes that resemble procedural training programs populated with est-besting manuals from corporate publishers.... the social-Darwinian use of test results intersect with the choice provisions to create a system designed to force consumerism upon the population." (306-309)
De même, Ambrosio (1) explique :
"(...) neoliberal acountability achieved a hegemonic position in education through a combination of consent and coercion, by imposing an escalating series of punitive sanctions on public schools, while simultaneously persuading educators and others to accept its diagnsosis and prescription for public education." (327)
Tienken confirme, en citant Wallis, ce modus operandi en nous apprenant que Susan Nueman, l'Assistant Secretary for Elementary and Secondary Education sous l'administration Bush, a même considéré la désastreuse loi No Child Left Behind, qui a instauré une culture de high-stakes tests, comme "a way to destroy public education so that the populace would support school choice, vouchers, privatization, and marketization (cited in Wallis 2008)" (308).

Face à cette nouvelle vérité néolibérale profondément anti-démocratique, Ambrosio conseille à tous ceux qui souhaitent défendre l'école publique de commencer par maîtriser les méthodes employées (notamment, un cadrage selon la logique de marché, une standardisation par les examens, et un discours prônant la "liberté scolaire") par les néolibéraux et les néoconservateurs qui permettent la construction d'un sens commun nécessaire afin de mener à bien les ambitions politiques du global capital. Il rappelle la sagesse foucauldienne en matière de vérité et nous encourage de rester fidèles à nos principes qui serviront à exposer la nature politique de cette OPA :
"(...) Because truth is an effect of power, of the ability to make statements true or false, to set the rules by which truth is determined, to decide what counts as truth, the political task is not to replace a false ideology with another that is objectively true, but to undermine the forms of hegemony that produce truth. (...) By truth, Foucault is not referring to the apprehension of reality from an objective or unbiased standpoint, but to what has come to be accepted as true. (...) We rarely have the opportunity to play a totally different game of truth, to completely transform a particular truth game. The neoliberal truth game will not suddenly disappear because we continually point out contradictions between the rhetoric and reality of contemporary accountability practices. However, by making ourselves aware of precisely how the truth game is played, of how truth is determined, we can introduce new rules of conduct, based on ethical principals and moral imperatives that challenge the underlying presuppositions and ethos of neoliberal accountability. " (329-330)
En plus de cette stratégie, déjà articulée en d'autres termes dans le manifeste de #stopTFF, je me permettrai de rajouter une dernière chose : l'impératif de se réunir autour de nos principes démocratiques si puissants, de les célébrer ensemble malgré le danger que présente Teach for All pour nos démocraties, de s'encourager et d'en parler autour de nous. Quand je me suis aperçue, en juin dernier, de la véritable machine politique derrière son mignon nom et bon marketing, ce fût pour moi, en tant que future professeur, en tant que citoyenne, en tant que slow thinker incorrigible, une tragédie de voir, soudain, mon avenir, cet horizon non lointain qui me gardait jusqu'ici en vie, repackagé en projet néolibéral darwiniste, dystopie véritable. Peut-être aurais-je mieux fait de me taire afin de pouvoir intégrer TFF et d'alimenter ma recherche de toutes mes expériences du programme, ou bien de devenir Partner Engagement Director bien rémunérée, nourrie, et logée pour aller civiliser quelque innocent pays non encore intégré au global data system. Finalement, j'ai décidé simplement d'en parler. J'en parle depuis trois mois. J'en parle au risque de ma future carrière, car comme l'explique Diane Ravitch dans le podcast Truth for America :
"This is a powerful organisation, if you really want to see how powerful it is, take a look sometime at their board of directors, and you will see the chieftains of American finance, corporations, it's very slick, it's very powerful, and it's damaging kids, it's damaging the teaching profession, and none of that's good."
J'ai décidé d'en parler malgré tout cela, car je ne voudrais pas vivre dans une dystopie de toute façon.


1) Ambrosio, John. "Changing the Subject: Neoliberalism and Accountability in Public Education." Educational Studies. 2013. Vol. 49(4): 316-333. (accès payant)

2) Brewer, Jameson T. "#TFA: The Intersection of Social Media and Education Reform." Critical Education. 2015. Vol 6(14). (accès libre)

3) Brown, Wendy. "Le cauchemar américain : le néoconservatisme, le néolibéralisme et la dé-démocratisation des États-Unis." Raisons Politiques. 2007. Vol 4(28): 67-89. (accès libre)

4) Friedrich, Daniel. "Global Microlending in Education Reform: Enseñá por Argentina and the Neoliberalization of the Grassroots." Comparative Education Review. 2014. Vol 58(2): 296-321. (accès payant)

5) "Teach First: Embedding Diversity Into Recruitment Practices." Equal Opportunities Review -London- 244 (2014): 18-19. British Library Document Supply Centre Inside Serials & Conference Proceedings. Web. 21 Aug. 2016.

6) Tienken, Christopher. "Neoliberalism, Social Darwinism, and Consumerism Masquerading as School Reform." Interchange. 2013. Vol 43(4): 295-316. (accès payant)