dimanche 25 septembre 2016

Teach for Capital, un projet de société




La quasi-totalité de mon temps étant désormais partagé entre enseigner et apprendre à l'université, j'ai peu de temps pour écrire ici, au sujet de notre sujet préféré. Ce billet sera mon dernier pour cette année, en attendant les vacances d'hiver. Mais je continue de lire beaucoup, sur Teach for All ainsi que sur d'autres réformes éducatives à travers le monde qui nous mènent vers une société d'aliénation, de nous-mêmes et des autres.


Je ne prétends pas cacher les effets affectifs de cette recherche qui me laisse dans un état dépressif sans précédent : je n'ai jamais autant voulu quitter le monde, si ce n'était pas pour tout le travail qui reste à faire, travail que les journalistes français de l'éducation refusent de faire (bien qu'ils soient parfaitement au courant de l'existence de Teach for All en France au moins depuis le salon de l'edtech français cet été où l'organisme leur était présenté (à 6"30') par un start-up soutenu par Pearson).

Ayant finalement accès à l'intégralité de l'article payant qu'avait rédigé l'AEF au sujet de TFF et évoqué dans mon billet précédent, je n'ai plus aucun espoir pour la presse corporate en France (sauf bien sûr en ce qui concerne son pouvoir immense de faire croire n'importe quoi au grand public). Cet article néglige de mettre en avant l'objectif de responsabilisation par la collecte de data qui sera mené au niveau de chaque école où TFF est présent, ainsi que les effets anti-démocratiques du réseau alumni qu'il entend construire. Je résume à très grands traits.

Au début, ça m'amusait d'analyser cette propagande, maintenant c'est juste triste. Des entretiens accordés sans suite, demandes d'entretiens suivies de silence définitif.

Cette non-réponse de la part des journalistes, de l'Institut Montaigne, de l'Académie de Créteil, du Ministère, ne fait que confirmer mes pires soupçons.

Au même temps, jamais auparavant n'ai-je été aussi motivée d’œuvrer en faveur de la justice. A chaque parent que je croise dans la rue, j'ai envie de crier, réveillez-vous ! Il ne s'agit ni de complot, ni de projet pilot : vous avez affaire à un nouveau projet de société qui nécessite une redéfinition de l'éducation. A vous de décider si ce projet vous correspond, à moi de vous aider à voir ce projet dans son ensemble.


Le cadrage du problème selon Teach for All

Commencez par oublier tout ce que vous savez sur l'école et l'éducation, car les auteurs du projet viennent d'autres milieux : sciences politiques (comme la fondatrice de TFA), droit, commerce, conseil, etc. La plupart n'ont aucune expérience pédagogique. Comme l'explique la vice-présidente de Human Assets de TFA dans la première vidéo sur cette page, "we like consulting alumni." Ne pas avoir fait carrière dans l'éducation est même un atout car à leur sens, l'école est la source du problème même, et ses professeurs tout particulièrement.

Assumons que le but social (social goal) de TFA soit de réduire l'inégalité sociale. Selon le processus de public policy de Wheelan ci-dessous, il faut ensuite remédier le problème en précisant quelles actions doivent être changées afin d'atteindre le but souhaité :



Selon Teach for All, il s'agit de changer la qualité de l'éducation des écoles en difficulté et d'exiger de résultats meilleurs de la part de celles-ci (par la "responsabilisation" et l'évaluation). Selon le co-fondateur de TFAll, consultant chez McKinsey, dans la deuxième vidéo sur cette page :

"(...) children from poorer families don't get the same quality of education as children from wealthy families. And they don't get the quality of education necessary for them to change their life trajectories, which is really a core purpose for education."
 On peut aussi lire sur la page :
"According to the Teach For All theory of problem, socioeconomic factors such as discrimination, limited social mobility and/or historical political structures create challenges for some groups of students. Schools that serve these disadvantaged populations lack the resources to help students who already face challenges. The inferior results from these schools reinforce prevailing beliefs about the insolvability of these problems (...)"

Ensuite, toujours selon le processus de Wheelan, il faut identifier la bonne institution pour mener à bien ces changements. Dans le cas de Teach for France, il s'agit des grandes écoles, de l'Institut Montaigne, des multinationales. Bref, ces institutions qui produisent les "leaders" du pays.

Comme l'explique Kopp dans la troisième vidéo :
"...by channeling our future leadership against the problem. (...) Leadership is fundamental to affecting the systemic change in any context to ultimately get at the root causes of the problem."
Elle l'explique encore mieux dans cette vidéo (à 8"30'), insistant sur le besoin d'influencer qui est élu dans le milieu éducatif, que ce soit au niveau local ou bien au niveau syndical :

"Now I'm starting to hear people say, well, here's the situation: we've got the wrong school board. So we've got this whole effort to identify which folks need to be on that school board (...) we're going to elect a new school board. And we're even seeing people start working to influence who our union leadership is so you realize we can bring the whole thing within our control, it is all about leadership."

A aucun moment TFA ne s'interroge critiquement sur les raisons d'existence des maux sociaux que l'école, plutôt que la politique économique, serait selon lui l'institution le mieux placée pour remédier car étant la source de leur perpétuation. Cette omission permet de condamner l'école et les professeurs pour leur incapacité à fournir une bonne qualité d'éducation avec les ressources mises à leur disposition et les contraintes économiques de leurs communautés et de justifier la mise en place de politiques de "responsabilisation" ayant pour effet de faire perdre aux écoles leur autonomie en créant un nouveau marché éducatif géré et imposé par l’État qui permet de rendre obligatoire pour les écoles les produits nécessaires à leur "responsabilisation." Cela comprend également le marché de la formation de professeurs, qui se voit reléguée à TFA, aux faux ESPE (Relay GSE), et au système EdTPA de Pearson.

L'histoire du cadrage

En rencontrant ce discours de "failing schools" et "teachers who are failing our kids" (plutôt que "capital is failing society"), il convient de se rappeler que celui-ci ne fut pas conçu ex nihilo ni en fonction du contexte français, mais date en fait de la publication par l'administration Reagan en 1983 d'un rapport intitulé A Nation at Risk, qui eut pour conséquence aux États-Unis le désastreux programme No Child Left Behind (NCLB), remplacé sous Obama par d’également désastreux Race to the Top (RTTP) et bientôt par le plus grand rêve des entreprises edtech, l'Every Student Succeeds Act (ESSA), qui imposera aux écoles qu'elles le veuillent ou non (et nombreux sont les parents qui ne le souhaitent pas) les systèmes informatiques de personalized learning que j'expliquerai plus loin.

Ces programmes d'évaluation et de responsabilisation, définis comme "the process of evaluating school performance on the basis of student performance measures," doivent leur existence à un cadrage de l'institution scolaire par les administrations de Reagan et Thatcher (Figlio and Loeb 384, 386). A l'époque, malgré le fait que la majorité des américains se disaient satisfaits de l'école publique de leur enfant, l'administration Reagan a réussi à faire croire par son fameux rapport, maintenant considéré invalide par la plupart d'un point de vue méthodologique, qu'il existait, avec la mondialisation imminente, une réelle menace économique pour le pays car sa jeune génération serait carencée en matière de compétences de base par rapport aux élèves d'autres économies et que seule la mise en place des techniques d'évaluation et de responsabilisation dans les écoles pouvait garantir la dominance continue des États-Unis :

"The drive to federalize education policy began in the late 1980s when import competition suggested to some that superior schools caused foreign workers' productivity growth. Yet when Japanese and European economies subsequently stagnated and American productivity soared, fewer credited better American schools. Clearly, macroeconomic policy was most important, and relative educational quality (within industrialized nations' narrow range) did not affect economic performance." (Rothstein 173)

En sommaire, même en l'absence de preuves, il était désormais possible de culpabiliser les professeurs et l'école en cas de politiques économiques (néo-libérales / néo-conservatrices) inefficaces.

Les conséquences du cadrage

Les politiques de responsabilisation et instruments d'évaluation associés ont donc une longue histoire aux États-Unis. En effet, nous les subissons depuis quelques trente années et pouvons confirmer qu'ils ont eu pour effet d'augmenter l'inégalité sociale et scolaire.

Au niveau des élèves, les surdoués sont souvent ignorés (Linn 6, Rothstein 175) car les efforts d'enseignement se concentrent sur l'amélioration des résultats les plus faibles. Au même temps, les élèves estimés peu capables de réussir sont souvent classés comme handicapés pour éviter de voir leurs résultats freiner le progrès de ceux pouvant s'améliorer. Ils sont donc exemptés des examens standardisés mais par conséquence ne bénéficient pas du programme scolaire qui leur serait le plus adapté (Figlio and Loeb 388, 399).

Au niveau de la qualité de l'enseignement, les candidats au professorat les plus prometteurs décident de s'orienter vers d'autres secteurs, craignant le manque d'autonomie et de potentiel créatif résultant du temps consacré à préparer les élèves aux examens standardisés ("teaching to the test"). Ce phénomène de "fuite de cerveaux" touche particulièrement les écoles en difficulté qui se voient obligées de contraindre leurs professeurs à passer la plupart du temps dans cette préparation (Figlio and Loeb 413, 415) et laisse la porte ouverte aux jeunes recrues de TFA qui promettent un "impact immédiat," une efficacité non-validée par la plupart des études académiques à leur sujet. On sait également toutes écoles et examens confondus que les plus grands progrès sont presque toujours constatés dans les années suivant l'implémentation d'un nouveau instrument d'évaluation (Linn 7), avec les écoles peinant à maintenir les gains dans le temps, situation qui mène à l'épuisement et des élèves et des professeurs. Par ailleurs, les examens ne mesurant que certains sujets, d'autres sujets non-mesurés tels que l'éducation civique ou la pensée critique se voient abandonnés (Figlio and Loeb 387).

Au niveau du quartier, les valeurs immobilières peuvent flamber ou chuter avec la publication des résultats de l'école locale aux examens standardisées (Figlio and Loeb 388), ayant comme résultat d'entraîner la ghettoïsation de certains quartiers. Les écoles locales voient ensuite réduire leur budget et sont encore moins capables de servir leurs communautés, souvent d'origine noire-américaine, hispanique, ou issues de l'immigration, donc comptant un pourcentage élevé d'élèves ne maîtrisant pas l'anglais. Ce sont précisément les écoles en milieu défavorisé qui ont souffert le plus (en terme des moyens qui leur étaient consacrés) des politiques de responsabilisation (Figlio and Loeb 400), ce qui expose le potentiel de ces politiques à renforcer les inégalités raciales. Ces inégalités raciales sont également constatées régionalement, avec les états du sud des États-Unis subissant davantage d'examens standardisées que d'autres. La dégradation voire la fermeture des écoles résultants de ces politiques de "test and punish" sont une grande raison derrière l'essor des charter schools dans ces états.

La réduction des budgets de l'école, les programmes comme TFA, et les charter schools permettent des gains économiques importants pour la classe capitaliste, par une réduction de l'impôt, la défiscalisation des dons (aux programmes comme TFA, aux charter schools, aux think-tanks et PACS et ALEC qui maintiennent les lois nécessaires à un système éducatif inégalitaire), et plus généralement par la servilité et l'ordre sociale garantie des plus pauvres qui se trouvent aliénés du savoir nécessaire pour comprendre la cause de leur sort.

l'Export du cadrage

Le rapport A Nation at Risk fut approprié par l’OCDE qui décida de mener son propre programme d'évaluation et de responsabilisation en conséquence, conformément à la politique éducative américaine :

"This most recent phrase of the OECD's operation can be called the Economics of Education and Quality Monitoring phase. Attention to quality was forced into the core of the OECD policies under pressure from the United States, the United Kingdom and Denmark despite the opposition of the other Scandinavian countries after the publication of the report A Nation at Risk by the United States." (Rinne and Ozga 71)


"(...) issues of accountability gained importance (...) since the influential A Nation at Risk report. (...) The state of emergency in American education had far-reaching impacts overseas and, because of its substantial share of the costs, the US influenced the direction of international organisations such as the OECD." (Simola et al 100)


"The far-reaching influence of the USA can be seen especially in some of the programmes of the OECD, which are dominated by American norms and economic doctrines. The global world axis of the new education policy imperative has strengthened this development. A post-Keynesian political consensus, permeated with the neo-liberalism of the late 1980s, rules almost unbroken between the United States Department of Education, the International Monetary Fund, the World Bank, and the OECD." (Rinne and Ozga 69)

Ces politiques éducatives centrées sur l'acquisition de compétences compétitives et la subordination de l'école à l'économie continuent d'être imposées à l'échelle européenne avec l'agenda de Libsonne (2000), dont les conseils en matière d'éducation furent fortement influencés par le lobby de l'European Roundtable of Industrialists (ERT), qui publiait depuis deux décennies déjà ses recommendations en ce sens (notamment avec son rapport sur le lifelong learning, politique depuis lors menée par les technocrates du CReLL). Il s'agissait également de se servir de l'école pour instaurer une culture de responsabilité individuelle (incarnée par le leadership) propice au remplacement de l'Etat-providence et ses programmes sociaux coûteux par une économie mondiale et ses besoins de performance et de competitivité :

"The core thesis (...) is that 'institutional rigidities' of the European economy lie at the heart of Europe's unemployment problem (ERT 1990:3 and passim). These rigidities, including 'social protection' and 'too high and downward rigid wages' (ibid.:18), make it difficult for the labour force to adapt swiftly to the exigences of 'accelerated technical development' (ibid.:3). In addition to these 'structural causes' of unemployment, the report also emphasizes 'individual reasons' for unemployment, pointing to 'the attitudes and behavior of the employed and unemployed', 'the degree of actual willingness to work', 'excessive wage aspirations, and unrealistic expectations concerning job quality' (ibid.:3, 14). Thus, in formulating an 'agenda for action' to combat European unemployment, the Roundtable suggests increasing 'the awareness of, where necessary, individual responsibility for unemployment' as an integral part of national employment policies, countering 'the present degradation of work ethics' by 'the deployment of motivation and position attitudes with regard to work' through education at school and in TV and advertisements (...) (ERT 1990:41)." (van Apeldoorn 145)

"The Lisbon summit of 2000 marked the new era, or a logical shift towards a stronger 'European education policy'. (...) The EU would implement the strategy agreed upon in Lisbon to 'become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world' (Council of the European Union 2000)."(Grek and Rinne 23)


"(...) Since 2000, the Commission's education policy-making tools have changed considerably, with increased emphasis on indicators and benchmarking, which drive change and push the 'growth and jobs' agenda forward. The effect of these new policy tools is that they work as governing devices that, (...) together with cross-comparison and competition, draw national systems closer into European and global frameworks and practices. Similarly, (...) the OECD has been cultivating and promoting technical expertise in creating comparable data sets (such as PISA) (...). In this new context, the ideas of lifelong learning and the knowledge economy have turned education departments (...) into central governing hubs. (...) The development of new policy technologies, combined with the new significance of education redefined as (lifelong) learning, has greatly enhanced the governing capacity of both the OECD and the EU, not simply in their use of monitoring and measuring, but in their promotion of attitudes and dispositions to learning." (Grek and Rinne 27)


"Behind all of these efforts is an attempt to change power and governance relations and promote social efficiency and the new culture of performativity by the imposition of performance indicators, through which it is possible to street at a distance." (Rinne and Ozga 75)

Au niveau de Teach for All, ces politiques de leadership, de responsabilité individuelle, et autres dispositions convoitées sont assurées dès le départ pour une branche TFx par le Partner Engagement Director (PED) ainsi que par les responsables du programme de formation et de tutorat des professeurs et les équipes de recrutement et de séléction des candidats. Ces postes à responsabilité sont souvent pourvus en faisant appel aux anciens de Teach for America (dans le cas du PED de Teach for Belgium) ou de Teach First (dans le cas du chargé de mission de Teach for France).

De gouvernement à gouvernance

Il existe donc, compte tenu de ces besoins, une structure naissante de gouvernance de l'éducation à l’échelle mondiale (une toile de policy brokers et networks) qui cherche sa légitimité dans la collecte et interprétation de data :

"We (...) understand the activity of data collection as constituting a form of governing, and as connecting to changing education governance and shared agendas and governing practices across Europe. (...) Data, with their attendant databases, policy officers, experts and meetings, constitute new synapses through which messages of comparison and commensurability are passed. (...) A lack of capacity in national educational administration (...) may lead to outsourcing of rational, high-skilled strategic thinking from the national to the supranational level. (...) If national governments lose their grip on 'their' education systems, they could be replaced by international and global norms and/or by more parochial local norms." (Lawn, Rinne and Grek 16, 18)

Gouvernance qui pose un grave problème de transparence au niveau du processus démocratique :

"European policy should be seen as developed throughout networks that are characterized by a hybrid mix of individual actors embedded in a system of national, subnational, supranational, intergovernmental and transnational relations. (...) Not only do policy networks blur the boundaries between state and society but they also expose the policy-making process to the particularistic power games. Within their functioning it is unclear what may have been said to whom, where, with what effect and in exchange for what." (Olmedo and Ball 27)

Mais qui permet de mobiliser les moyens nécessaires à une diffusion efficace de l'idéologie néolibérale :

"(...) Neoliberalism does not simply do itself. There is an active, well-funded and sophisticated infrastructure of advocacy and political entrepreneurship through which the tenets and methods of neoliberalism are reiterated, disseminated, and legitimated." (Olmedo and Ball 37)

Aboutissant à l'expansion d'initatives privées qui se servent de l'infrastructure publique existante pour imposer leurs services au peuple :

"(...) philanthropic organizations (...) are taking over tasks and responsabilities - moral as well as practical - traditionally exercised by public sector institutions across the EU. (...) Members of the Teach for All network are offering initial teacher-training programmes within public universities in 9 different European countries (...). The businesses' presence in the design, organization, and delivery of public educational systems is now increasingly common across the world." (Olmedo and Ball 45)

Ce nouveau régime de gouvernance transforme le rôle de l'Etat de garant d'une juste redistribution des richesses à acteur complice qui facilite la mise en relation de celles-ci, permettant leur accumulation accrue :

"(...) the state and the networks formed around and within it take on as their principal role not the creation of welfare or the redistribution of wealth (correcting for the market) but the stimulation of an internationally competitive environment in which economic actors can operate (connecting to the market)." (Manuel Souto-Otero 16)

Le résultat étant le moral hazard d'un gouvernement basé sur des hommes et non des lois ("a government of laws and not men"), propice au népotisme et à la corruption, car selon le problème principal-agent, quand les agents (dans notre cas, les divers organismes qui s'emparent du système éducatif public) ne sont pas surveillés, ils n'ont aucune raison d'agir dans les intérêts de la collectivtité (qui custodiet ipsos custodes) et se conduisent de manière à "maximiser leur utilité," autrement dit de fournir le minimum de service nécessaire à un maximum de profit.

Ce manque de transparence est déjà entamé en France avec l'opacité de Teach for France, le silence des journalistes, et la politique de l'Académie du Créteil et du Ministère à ignorer les demandes des syndicats et des parents.


Espèrer que ces agents agiront dans les intérêts du bien commun est une forme de déni compte tenu de l'impératif de rentabilité. Comme l'explique Hardin, dans son essai historique sur la tragédie des biens communs :
"The argument here (...) applies equally well to any instance in which society appeals to an individual exploiting a commons to restrain himself for the general good, by means of his conscience. To make such an appeal is to set up a selective system that works toward the elimination of conscience from the race."

L'ambivalence de la classe moyenne face au projet


Mau explique que les multinationales jouissent d'un pouvoir important auprès des démocraties nationales qu'ils entendent refaçonner (y compris en matière de politiques éducatives) selon leurs besoins de défiscalisation, de profit, de ressources humaines, et de culture :

"There is “tremendous difficulty” in breaking the hegemony of transnational corporations, which due to their market power constrain the power of national democracies." (99)

Son excellent livre argumente que ce pouvoir législatif grandissant des multinationales est très bien supporté par les classes moyennes malgré la dégradation de leur qualité de vie, d'une part car ces dernières n'ont plus autant besoin des structures sociales nationales ayant permis leur ascension, d'autre part car leurs intérêts en matière de propriété, d'investissement, et de retraite sont dorénavant davantage liés au sort des marchés qu'au sort national :

"the socio-economic and political position of the middle-classes has deteriorated and (...) suffered losses in the distribution of both income and political power, its ties to and interests in the market are such that it seems inconceivable that one could simply turn back the clock." (100)

"In the context of the collapse of collective identities and stable group ties, it is becoming more likely that people put their hope for improving their situation more in market investments than in collective forms of solidarity which are increasingly viewed as fragile." (101)

Et ce malgré la situation actuelle qui mène à leur extinction :

"The winners of globalization are above all the middle classes in Asia and the wealthy everywhere. The Western middle classes are competing increasingly with the aspiring middle classes, while the transnational class of capitalists and investors is able to profit from this competition and enduringly maximize its own income and wealth." (103)

L'adoption du cadrage dans le contexte national

La réussite de ces réformes éducatives dépend toutefois, selon Rinne et Ozga, de la compétence tradtionnelle de l'Etat en la matière, mais aussi de l'opinion publique :

"The level and spread of the (education policy) epidemic varies considerably according to the vulnerability and frailty of the national tradition of education policy making of the country concerned, and according to how great the perceived need for reform is in that particular country (...)." (68)

Je rajouterais aussi un autre variable : les rélations entre syndicats et leur capacité ou non à donner la voix aux professeurs (et non aux hommes et femmes politiques), et les rélations entre associations de parents et leur capacité ou non à se laisser influencer par les discours politiques hégémoniques. Aux Etats-Unis, depuis longtemps, nous témoignons d'une véritable guerre politique dans ces cercles, situation que je constate également en France et exacerbée dernièrement par la réforme du collège. Nous pouvons observer aussi bien en France qu'aux Etats-Unis de nouveaux clivages entre enseignants, selon leur appropriation ou non de l'édtech (tice), selon leur préférence, largement déterminée en fonction de leur propre culture scolaire et/ou personnalité, pour un enseignement plus dialogical (notamment par une contextualisation des savoirs chez les critical educators) ou plus technique (par des techniques pédagogiques et logiciels y associés).

Ces divisions donnent une mauvaise impression des professeurs auprès du grand public, qui est exploité volontiers par les médias, et laisse la porte ouverte à leur déprofessionalissation par les acteurs venus d'autres secteurs (le "monde de l'entreprise" de TFF) sachant cultiver une image professionnelle et inspirer la confiance du peuple afin d'imposer son cadrage et tirer profit de la situation.



Van Apeldoorn, dans son investigation détaillée du rôle important joué par le capital transnational dans la formation des politiques européennes, conclut que tout nouveau projet doit se dissocier de l'idéologie actuelle propagée par un discours hégémonique fondé sur la "competitivité" :
    "The struggle over European order will thus continue. Whether the social purpose of this order may yet be re-organised around the principle of social protection will in the end depend primarily on the extent to which those groups that lose out in the neo-liberal globalisation and Europeanisation process will be able to form a stronger countervailing power at both the national and European levels. Globalisation and European regionalisation, through the mediating class agency of transnational capital, have in the end become mutually reinforcing processes, and both have become bound up with a neo-liberal social purpose. It will be a long struggle to change this. It is a struggle that will have to take place at (...) the national level, where we still find the institutions of liberal democracy (...). It will above all have to be an ideological struggle, in which social forces rallying around the principle of social protection will have to, if one wants to come to a true counter-hegemony, radically disassociate themselves from the currently hegemonic neo-liberal competitiveness discourse." (189)  

Le projet de société rendu possible par le cadrage


Il s'agit du projet de la « Learning Generation », financé par le global capital sous guise de philanthropie et dont Teach for All fait partie intégrante. L'idée de base est de mettre la population mondiale pleinement au service de l'énomomie mondiale, en créant une école qui forme non un sujet national idéal mais un sujet économique idéal sachant être utile par ses dispositions et compétences aux besoins du marché mondial tout au long de sa vie (lifelong learning). Nous savons TFF impliqué dans ces politiques de lifelong learning par le long engagement d'une de ses membres dans ces cercles, tout comme l'Institut Montaigne qui ne cesse de publier des rapports plaidant pour la mise en place d'une rédéfinition de l'école dans ce sens.

Dans l'immédiat, dans le contexte français, l'impératif pour les partisans de la Learning Generation doit être d'affaiblir le statut des professeurs, le poids de leurs syndicats, et de tisser une complicité avec les associations des parents d'élèves en leur faisant croire que ces politiques de responsabilisation des élèves et des professeurs seront dans l'intérêt de leur enfant. Teach for France est donc une aile importante dans cette étape, notamment par la création d'un réseau d'anciens au niveau du Ministère, dans les académies, et dans les entreprises du global capital qui pourront aider à financer le projet. Plus généralement, il s'agit de convaincre les français de faire confiance aux acteurs privés pour rémédier les problèmes rencontrés par les institutions publiques que ces acteurs refusent systématiquement de financer, et de considérer ces institiutions comme causes du contexte social dégradé crée par les politiques économiques promues par ces acteurs.

Dans un avenir un peu plus lointain, l'institution de l'école telle qu’elle existe aujourd’hui ne sera pas nécessaire à la formation du sujet économique mondial, qui pourra se doter des dispositions et compétences appréciées des employeurs aussi bien chez lui sur son ordinateur, en salle d’informatique surveillée, ou pendant son trajet par un jeu sur son téléphone. Il s'agit du nouveau régime et marché de learning, qui remplace celui de l'éducation :

"(...) Education has shifted from its institutionalized and ordered sequences to become a new fluid, flexible and cross-national phenomenon: that of learning. Redefined as ‘learning’, it has become the centre of European Union policy making, as well as a new field of commercial activity, and an entrepreneurial space (...). Established ways of understanding the politics or the policies of education are being challenged by the need to see learning as individual choice and responsibility." (Lawn, Rinne and Grek 16)

Le programme d'apprentissages (playlist) de l'élève (learner) sera établi en fonction des algorithmes discernés par ses interactions passées avec différents logiciels qui permettent d’établir un profil qui lui est spécifique (personalized learning). Ce profil servira de base pour tous les logiciels d’apprentissage afin de lui proposer les matières et activités en fonction de ses points forts et faibles, aussi bien en matière de disposition (la rigueur est de mise) qu’en compétences (competency-based learning). Les professeurs humains disparaîtront mais d’autres fonctions éducatives verront le jour, pour complémenter l'environnement d’apprentissage numérique (learning ecosystem). Les diplômes seront remplacés par les mini-diplômes ou learning badges qui attesteront de l'avancée dans le parcours d'acquisition de compétences, le but étant de permettre au plus grand nombre de se doter des compétences en vogue afin de réduire les inégalités sociales. D'autres effets seront une importante économie réalisée par la réduction du nombre des personnels enseignants et non-enseignants, ainsi que la réduction des coûts opérationnels des établissements scolaires, un profit immense pour les entreprises de edtech (on comprend leur optimisme !) et autres entreprises de tech / data, un meilleur contrôle sociale (maîtrise du récit/épistème/doxa du peuple) en l'absence de savoir contextualisé ou d'enseignement dialectique, une solidarité et empathie moindres par le renforcement de la performance et compétitivité individuelles dans un environnement d'intelligence artificielle, et la souplesse de pouvoir rapidement adapter les programmes aux dernières évolutions du marché mondial.

Une autre école est possible

Dencik rappelle que "the discussion around private sector involvement in education and training provision goes to the heart of what education is for" (59). En l'absence de vision claire et mobilisation politique de la part d’un peuple exigeant, le projet du global capital pour l'école se fera en France comme il se fait ailleurs. Avec un financement si important (des fondations Gates et Broad dans le cas de TFA, de la Fondation Roi Baudouin dans le cas de Teach for Belgium (qui a elle-même eu l'idée du programme !)) et un accueil chaleureux aux plus hauts rangs du Ministère, il est juste question de temps.

C’est alors que je regardais se dérouler la semaine dernière à l’ONU la conférence sur la Learning Generation, écoutais les discours des milliardaires venus des quatre coins du monde, les membres de l'UNESCO et de l'OCDE qui siègent sur le CA de Teach for All, les membres du réseau TFA se hocher la tête en approbation à l’idée d’imposer ces modèles de learning au planète entier, sans l’accord des peuples innocents, qui subissent déjà en plus du réseau TFA d’autres programmes de collecte de data comme Pencils of Promise, les Bridge International Schools, et autres cadeaux de Pearson. Le rapport de la conférence, qui préconise pour l'école le recours à Teach for All, à l'edtech, et aux partenaires extérieurs à l'État est maintenant disponsible ici en français et chaque citoyen doit d'urgence en prendre connaissance.

Et mon cœur crevait de savoir de quoi on était capable, vu tout cet argent, expérience, éducation, et volonté : de permettre à chaque communauté qui le désire, qu'elle soit chez nous en REP ou dans les pays en voie de développement, de s’équiper des moyens nécessaires pour mener à bien un projet éducatif conçu par ses soins
en fonction de ses besoins et respectueux de ses traditions, et peu importe l'utilité de ce projet à nos yeux.

Simplement, la classe capitaliste n’a en aucun cas le droit d’imposer son interprétation économique de l’éducation à qui que ce soit, surtout pas à ceux ayant le plus souffert de son exploitation.

Nous devons exiger que toute politique d’évaluation et de responsabilisation soit rendue facultative aussi bien pour les élèves que pour les professeurs.

Nous devons exiger que l’edtech soit utilisé uniquement pour agrémenter la qualité de l’instruction, en fonction des besoins des élèves et désirs des parents, et que les contrats soient conclus au niveau local et non imposés par le Ministère et ce dans la plus grande transparence.


Nous devons reconnaître le rôle irremplaçable qu’occupent les professeurs dans la transmission du savoir, notamment en matière de citoyenneté, d’éthique, et d’empathie.


Nous devons laisser décider chaque communauté scolaire quant aux politiques qui lui conviennent le mieux (c'est le principe de subsidarity). Dans le cas américain, nous devons rappeler à l’État que le contrôle de l'éducation par le gouvernement fédéral est illégal conformément au dixième amendement de la Constitution, et les politiques nationales (
notamment ESSA et le Common Core) conclues suite au lobbying des edu-entreprises doivent être abrogées immédiatement et le pouvoir rendu aux états respectifs. Le rôle de l'Etat fédéral est d'assurer la redistribution des richesses afin de financer les besoins du peuple, et ce sans se mêler aux contenus des programmes scolaires ni chercher à mésurer les résultats des élèves et professeurs, exactement comme cela se fait déjà au niveau de l'éducation supérieure.

Nous devons rappeler au global capital que l’école ne saura être tenu responsable pour les inégalités sociales qui ne cessent de se creuser à cause des politiques économiques favorables à l’accumulation des richesses par une petite minorité, confortablement installée dans un régime de patrimonial capitalism qui ne lui donne aucune raison de vouloir un marché véritablement libre qui ne lui accorderait pas de capitalist welfare à chaque crise d’accumulation.


Nous pouvons exiger les politiques éducatives, locales, nationales, et européenes qui respectent la diversité de nos cultures tout en célébrant nos valeurs partagées, au lieu de fêter notre soumission au projet capitaliste inhumain.

Comme l’explique Thiesse, l’école républicaine a marché comme milieu d’alphabétisation et d’intégration des cultures locales dans le cadre d’un projet nationalisant, un projet certes hégémonique à sa manière pour une économie nationale en pleine croissance rencontrant une division de travail sans précédant. Elle explique que cette valorisation de singularités culturelles a été abandonné en l’absence de la possibilité d’assouvir “la volonté de dépasser la carence d’identité nationale par l’expression d’un rapport direct entre local et supranational,” et dans “l’absence d’un discours unitaire fort sur l’Europe au sein duquel pourraient être exprimées les diversités locales.” (121)

Bref, nous avons besoin d'un nouveau récit, autre que celui proposé par Teach for France qui naturalise les failles éthiques du capitalisme et, tout en prônant l'autonomie des professeurs et des établissements, travaille étroitement avec les entreprises qui feront tout leur nécessaire afin de rendre obligatoire leurs produits et services auprès des professeurs et élèves et de freiner, au niveau législatif, le pouvoir local. Qui, tout en engageant des jeunes diplômés brillants pour partager leur savoir, travaillera pour standardiser les matières enseignées ainsi que la manière de les enseigner, réduisant ainsi le rôle du professeur à un agent de collecte de data, résultant dans une perte réelle de savoir et de pensée critique et une baisse de la qualité de l'éducation publique.

Au moment où je termine ce billet, il est prévu que notre planète connaîtra une hausse de température de 2,7°C. D'ici quinze ans, presque la moitié des emplois aura disparue, et d'ici la fin de siècle, on sera au moins 11 milliards d'âmes. Nous n'avons jamais eu autant besoin d'un nouveau récit basé sur le droit à l'éducation. Je ne parle pas du learning, mais de l'éducation, avec sa capacité de libérer notre créativité et d'interpeller notre empathie. Avec les réformes économiques nécessaires, notamment une revenue universelle de base, cette nouvelle education generation aura le temps, grâce aux avancées technologiques, de connaître l'épanouissement de notre espèce. 







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