dimanche 25 décembre 2016

Teach for France: Que le meilleur stratège gagne





Nouveau en France et déjà au centre d’une grande controverse, Teach for France (TFF) est la branche française de Teach for All, un organisme financé par les plus grandes multinationales et fondations, ainsi que par les gouvernances nationales et internationales, qui promet une solution à la pénurie d’enseignants dans les écoles de REP. L’ambition de cette analyse sera dans un premier temps de présenter le projet de TFF selon l’Actor Network Theory (ANT), c’est-à-dire en s’intéressant aux pratiques – performances, discours, et quasi-objets – échangées entre réseaux affiliés avec le réseau Teach for France et qui permettent d’entretenir et d’accroître le nombre d’acteurs et réseaux affiliés. Ensuite, je passerai au crible certains discours sur TFF trouvés en ligne, afin de discerner quelles sont les subjectivités enseignantes et représentations de l’école qu’ils contiennent. Je tenterai de contextualiser ces subjectivités et représentations, notamment en m’intéressant à comment celles-ci sont contées de manière à construire un récit déficitaire envers l’école publique et les professeurs, de façon à placer TFF dans le rôle de sauveteur naturel. Je comparerai mes résultats à la recherche menée sur ce sujet dans d’autres pays où le réseau Teach for All est implanté. Notamment, j’exposerai que les discours échangés actuellement autour de TFF cachent l’objectif principal de son projet, qui est de redéfinir le système éducatif selon les besoins de ses membres financeurs. Il sera démontré que TFF a choisi de ne pas divulguer son agenda de réforme au public français, du moins pas pour le moment, la preuve comme quoi l’organisme redoute la stabilité du projet, malgré ses réseaux bien investis. J’analyserai également les discours de résistance afin de suggérer quelles pratiques pouvant être adoptées par les militants pour encourager la déstabilisation du réseau. J’argumenterai que la résistance doit agir rapidement et prendre au sérieux le potentiel affectif des discours employés par TFF, et même d'en emprunter certaines de ses pratiques qui permettront de  renforcer les réseaux de professeurs déjà en place, ainsi que d’intégrer de nouveaux acteurs, notamment les parents, réseau actuellement contrôlé par la classe capitaliste à travers ses médias.


La théorie de l’acteur-réseau (ANT)


L’ensemble de cette analyse fera appel à la théorie d’acteur-réseau (ANT), autrement appelée la sociologie de la traduction, élaborée par Michel Callon, John Law, et Bruno Latour. Selon l’ANT, l’ordre du monde aussi bien social que naturel tel que nous en faisons l’expérience est un processus toujours en devenir. Le degré de stabilité de cet ordre, la vérité du « régime de vérité » en vigueur, dépend de la capacité de différents acteurs-réseaux à se rassembler autour d’un objectif commun afin de dicter et contrôler les conditions nécessaires au maintien de cet ordre, notamment en maîtrisant la circulation entre acteurs de discours, récits, pratiques, et autres quasi-objets (parfois appelés tokens), mais aussi en définissant les conditions et parcours d’accès (obligatory passage points) ouvrant sur les subjectivités et représentations autorisées, élaborées en fonction de l’objectif de stabilité souhaité. C’est par l’échange de quasi-objets que les acteurs-réseaux du processus renforcent leurs relations et incorporent de nouveaux acteurs, jusqu’alors restés actants car non-mobilisés dans le processus de performance. L’ANT est donc une théorie de la performance qui permet, en retraçant les relations entre acteurs-réseaux, de comprendre les pratiques d’assemblage – linguistiques, scientifiques, matériels, humains – maintenues par l’échange régulier de quasi-objets. Elle ignore l’existence de causes et déterminismes, comme les relations entre réseaux-acteurs ne sont jamais acquises et peuvent à tout moment être déstabilisées, mises à nu. Chacun, animé ou inanimé, impliqué dans ce processus de performance est à la fois acteur et réseau, ayant à la fois la capacité d’exercer un pouvoir d’acteur individuel lors du processus d’échange et étant capable d’influencer les autres réseaux auxquels il adhère et/ou qui lui entourent. Il est aussi lui-même l’objet de l’influence des autres réseaux dont il est membre et/ou qui lui entoure. Les réseaux sont donc hétérogènes et symétriques, c’est-à-dire que « les conversations, textes, et techniques » sont accordés un potentiel d’influence égal aux acteurs humains en ce qui concerne leur capacité à intégrer et à entretenir par l’échange d’autres acteurs-réseaux (Callon and Law 168).

Cette analyse s’intéressera donc au discours émis et échangés par TFF auprès d’autres acteurs et réseaux, afin de retracer la manière dont une stabilité entre eux est maintenue, dans un processus qui vise à « rassembler » autour d'une nouvelle subjectivité enseignante et une nouvelle représentation de l’école un certain régime de vérité capable de déstabiliser le régime existant, en l'occurrence celui de l'école républicaine, de l'enseignant agent de l’État. Dans ce processus, la réforme scolaire est une « boîte noire », une catégorisation qui offusque la myriade d’acteurs-réseaux et quasi-objets qui participent ensemble à sa définition.

Selon l’ANT, les acteurs-réseaux qui opèrent sous la surface opaque des boîtes noires font l’objet d’une ponctualisation dans notre perception, étape qui donne une impression de stabilité à leur ensemble, qui fixe les limites et termes nécessaires à l’objectif visé, processus pourtant « précaire » de par la « résistance » qu’il peut rencontrer, parfois au point même d’exposer les acteurs-réseaux auxquels il doit sa stabilité (Law, “Notes of the Theory of the Actor-Network” 385). Pour démanteler une boîte noire, il suffit de s’intéresser aux controverses ou aux points de contestation où les acteurs se retrouvent pour tenter de définir ce qui est vrai, de fabriquer le régime de vérité (Latour, Science in Action 4). L’éducation est tout naturellement un site de contestation en raison de son rôle dans la reproduction de classes sociales permettant l’accès aux ressources. Il faut ensuite s’intéresser à comment les acteurs parviennent à stabiliser ces controverses. Quatre étapes sont dénombrées : la problématisation, l’intéressement, l’inscription, et la mobilisation (Callon 196).

Le processus de traduction, ou l’imposition de « sa définition d’une situation sur d’autres » (Callon 196), commence par la problématisation. Les acteurs-réseaux cherchent à devenir « indispensables à d’autres acteurs (...) en définissant la nature et les problèmes » d’une situation et puis « en suggérant que ceux-ci seraient résolus si les acteurs acceptaient de passer par l’obligatory passage point défini et justifié par une vérité se voulant scientifique, dans le cadre de l’élaboration d’un régime de vérité. [1] Arrivé au stade de l’intéressement, c’est-à-dire le moment du processus où les acteurs-réseaux cherchent à engager de nouveaux acteurs dans les subjectivités déjà définies pour eux (Callon 196), les limites de participation permettront d’orienter la performance de ces nouveaux acteurs de manière à éviter qu’ils ne soient pris pour cibles et engagés par d’autres réseaux concurrents (Fenwick Edwards 28). Ensuite, l’inscription (enrolment) des acteurs-réseaux consiste en employer des stratégies qui permettent de relier l’ensemble des acteurs selon les rôles et tâches prévues pour leurs subjectivités (Callon 196). C’est le moment de formation des alliances entre acteurs (Fenwick Edwards 28). In fine, au stade de la mobilisation, il faut veiller à la bonne application et performance continue des pratiques prévues pour chaque subjectivité, notamment à ce que l’expérience que fait l’acteur de sa performance soit ressentie comme authentique et cohérente compte tenu des autres réseaux auxquels il adhère (Callon 196). Même si jamais tout à fait acquise, une certaine stabilité temporaire en découle et les acteurs deviennent davantage gérables et « mobiles », à travers le déplacement de leur corps, par exemple lors des manifestations, et dans leur échange de signes (Fenwick Edwards 28). Sans les possibilités de performance grâce à ces « réseaux sémiotiques matériels », les acteurs-réseaux ne pourront pas être « assemblés et maintenus », ni engager de nouveaux acteurs dans les « négociations et traductions » de leur régime de vérité (Fenwick Edwards 28).

Dans le contexte de cette analyse, on peut considérer l’étape de la problématisation comme la tentative de TFF de faire croire qu’il existe un « échec » de l’école publique, en faisant croire que les professeurs enseignent mal, et ensuite de faire croire aux acteurs que cette situation serait mieux remédiée, non par l’État démocratique, mais si les solutions proposées par TFF, dans un premier temps, ses jeunes recrues et ensuite, les politiques éducatives de McKinsey qui suivront, pouvaient être traduites sur l’école publique, en commençant par modifier les obligatory passage points qui mène à une école d’excellence, c’est-à-dire, en reformant le recrutement, la formation, et l’emploi des professeurs selon les besoins des réseaux financeurs.


Le contexte : les maux du système éducatif français


Le système éducatif français est connu pour sa centralisation, que ce soit au niveau budgétaire, au niveau des programmes, ou, surtout, pour la manière dont il recrute, forme, et emploie ses professeurs. En France, les professeurs des écoles publiques et des écoles sous-contrat sont fonctionnaires de l’État, et donc recrutés par des concours nationaux, avant d’être affectés par la décision du Ministère de l’Éducation nationale en fonction de leurs vœux et les besoins du territoire. Leur statut particulier leur confère la certitude de l’emploi, comme ils sont certifiés ou agrégés et pour certains affiliés à un syndicat qui défend leur statut et conditions de travail. Ce statut privilégié se traduit également par une certaine liberté, aussi bien pédagogique que politique.

Du point de vue des réseaux de réforme scolaire qui amplifient actuellement leur étendu à l’échelle mondiale, aussi bien dans les pays en voie de développement [2] qu’en occident, le statut de fonctionnaire dont jouissent les professeurs en France est un obstacle pouvant freiner la mise en conformité du système éducatif français avec les exigences de l’économie mondiale, dont le néolibéralisme est la politique de gouvernance par excellence.  La mise en conformité des professeurs est pourtant essentielle à la réussite de l’objectif de privatisation et la France ne pourra être épargnée.


Le réseau Teach for All


Dans le cadre de la réforme scolaire mondiale qui concerne tous les aspects de l’éducation publique, le réseau Teach for All a été crée pour s’attaquer au vaste chantier des professeurs syndicalisés, notamment en réécrivant la subjectivité enseignante. TFF reprend le modèle de Teach for America, crée à la fin des années 80, quand la stagnation des salaires enseignants sous les politiques néolibérales a engendré aux États-Unis une pénurie de professeurs. Wendy Kopp, fondatrice de TFA, et Brett Wigdortz, consultant chez McKinsey et fondateur de Teach First au Royaume-Uni, se sont rejoints lors du Clinton Foundation Global Summit en 2007 pour créer le réseau Teach for All. Depuis ses bureaux repartis entre Londres, New-York, et Washington, Teach for All participe, coordonne, et surveille ses différents réseaux nationaux, maintenant présents dans plus de quarante pays. Chaque année la taille des cohortes nationales croît de 18 pour cent environ, et environ cinq nouvelles branches sont inaugurées chaque année (Kwauk Robinson Spilka 4).


La raison d’être économique du réseau Teach for All


Dans le contexte économique mondial actuel, le réseau Teach for All est une réponse à la pression de la classe capitaliste sur les budgets nationaux, y compris celui de la France, de dépenser le moins que possible pour les services publics, y compris l’éducation, tout en tâchant de satisfaire les citoyens. Le financement autrefois accordé par la classe capitaliste à l’emploi d’une classe professorale professionnelle pour instruire les citoyens futurs est désormais en partie réorienté à Teach for All, qui travaille en collaboration avec les gouvernements nationaux. Teach for All permet ensuite de fournir une population d’enseignants temporaires qui n’engagent pas le budget public au long-terme, et qui, n’ayant pas de conscience collective du métier, puisque ne se destinant pas à devenir professeur à terme, sont davantage en mesure de former, grâce à une nouvelle formation en leadership assurée par Teach for All, leurs élèves d'une façon à ce que ces derniers adoptent les dispositions et rapport aux temps convenable au système capitaliste.[4] Ces enseignants temporaires ne revendiquent pas leurs droits et statut, ni leur liberté à délivrer un enseignement critique, pourtant indispensable à la justice sociale. Par ailleurs, une partie du financement continu de l’éducation dépendant de la bonne coopération des enseignants et écoles avec les réseaux de prestataires privés comme Teach for All, la classe capitaliste occupe une voix de plus en plus importante dans l'élaboration des politiques éducatives, tâche qui impliquent bon nombre d'anciens de Teach for All qui trouvent facilement un poste de pouvoir au niveau des ministères, think tanks, et académies dans le secteur éducatif.

En plus d’investir dans Teach for All, la classe capitaliste plébiscite l’edtech, notamment par les robots éducatifs, chatbots, serious games, systèmes de tutorat personnalisé, et MOOCs (Stone et al 31-35, voir aussi Luckin and Holmes). Ces technologies permettront de réduire le nombre de professeurs humains, sans toutefois les éliminer, et de transformer leur rôle en surveillant ou facilitateur, plutôt qu’en agent de transmission de savoir qui possède pleinement son savoir (Prince, Saveri and Swanson). La subjectivité enseignante idéale devient donc charismatique, capable de susciter les affects nécessaires à la motivation et participation des élèves devant la technologie (Bush). Les pratiques de collecte de data instaurées par Teach for All permettent non seulement, en surveillant les apprentissages individuels des élèves et performances des professeurs, de nourrir les projets edtech de ses financeurs d'une masse importante de data pour améliorer leurs algorithmes, mais aussi d'assurer une réduction de la capacité des professeurs à transmettre une éducation critique, car la plupart n’écrivent pas ces applications et ne peuvent choisir le savoir qui y est transmis ou valorisé (Stone et al 31, 33).


Teach for France


La mission de TFF est de traduire dans le contexte national français la subjectivité enseignante et représentation de l’école telles qu’elles figurent dans le régime de vérité de Teach for All. Après plusieurs tentatives échouées, la dernière et actuelle structure de TFF fut crée en 2015 et a signé une convention (non-divulguée au public) avec l’Education nationale le 4 novembre 2015, [5]  évènement annoncé par Olivier Noblecourt sur son compte Twitter le jour même. Le siège de l'organisme se situe à l’Institut Montaigne, think tank néolibéral dont est membre Laurent Bigorgne, le VP de TFF. Une convention (non-divulguée au public) a ensuite été signée avec l’Académie de Créteil pour placer les enseignants proposés par TFF en tant que contractuels de l’Éducation nationale, dans les collèges en REP. Une première campagne de recrutement a été menée par TFF à la rentrée 2015 dans les forums d’emploi de plusieurs grandes écoles, et les candidats sélectionnés ont été formés lors d’une « académie d’été » au mois de juillet sur le campus de la grande école, l’INSEAD. Les expériences pratiques d’enseignement en présence d’élèves furent organisées dans des « académies d’été » des villes d’Avon, Dammarie-Les-Lys, et la Mée-sur-Seine.

Au mois d’août, suite à trois mois de militantisme de ma part, le journal l’Humanité a m’a accordé un entretien publié le 9 août 2016. L’article, relayé ensuite par France Culture et France Info, a permis d’informer nombreux enseignants, notamment grâce aux réseaux sociaux. Maintenant, six mois plus tard, les actions menées par TFF auprès des acteurs et réseaux permettent de dresser un premier bilan de sa stratégie pour déstabiliser le métier de professeur et l’école publique en réécrivant la subjectivité enseignant et la représentation de l’école, boîtes noires dont son récit est imbu.


La crise de la subjectivité enseignante en France


Si l’implantation de TFF n’était certes pas facile, le réseau a fini par prendre racine dans l’Hexagone, sans doute en partie due à la subjectivité enseignante en désarroi. Selon Hugrée, le métier d’enseignant n’offre plus la possibilité d’ascension sociale, mais nombreux sont les jeunes qui, diplômés en disciplines peu ou pas valorisées par le secteur privé, n’ont d’autre perspective professionnelle que d’enseigner (75). On peut constater une féminisation, ainsi qu’une désyndicalisation et un sentiment de déclassement dans métier, qui s’éloigne d’une vocation pour se rapprocher d’un emploi banal (Sawicki 83, 84). Toutefois, malgré le faible pourcentage de syndicalisation (environ un tiers des professeurs), ils sont nombreux (environ trois-quarts) à manifester quand il s’agit de défendre leur statut ou conditions de travail (Sawicki 96). Le corps enseignant est d’une diversité telle que ses membres ont du mal à définir ce qu’est la laïcité, situation qui se traduit par des pratiques disciplinaires différentes à l’égard du fait religieux à l’école (Bowen 122).

Selon Sawicki, la « subjectivité vide » actuelle peut s’expliquer non seulement par les « divisions corporatives », autrement dit, entre niveaux et filières enseignés, syndicat d'affiliation, ou le statut de titularisation des enseignants, mais surtout par une « forte hétérogénéité des orientations politiques » envers le Parti Socialiste, qui ne compte pourtant que très peu d’enseignants parmi ses élus (100). Le Parti en qui ils sont parvenus à placer leur confiance sans toutefois y être représentés remporte systématiquement leur vote. Avec la désyndicalisation et sans représentation véritable, la subjectivité enseignante est ouverte pour redéfinition par d’autres réseaux, d’autant plus que les syndicats ne semblent pas activement engagés dans sa redéfinition (Viguier 59, 75).

Pendant longtemps, malgré leur manque de capital économique, les professeurs ont pu se défendre sur le plan politique grâce à leur concentration élevée en capital culturel, mais avec leur nouveau rôle disciplinaire envers les élèves, leur subjectivité s’éloigne de celle de l’intellectuel (Viguier 59, 74). Les professeurs n’ont toujours pas grand chose en commun, sur le plan culturel, avec leurs élèves (Viguier 63). Alors que ces derniers ont changé, notamment comme on peut l’imaginer avec la prolifération de la technologie, certains professeurs sont restés fidèles à un autre monde et conception de la société (Viguier 64). Certains jeunes ont l'impression que leurs professeurs sont souvent absents, ou bien ne se concernent pas pour leur réussite scolaire (Kakpo 56). Les enseignants sont souvent tenus coupables des problèmes sociaux des élèves, notamment le chômage, même s’il n’existe aucune « corrélation entre le niveau de formation des jeunes et le niveau de chômage », ce qui n’empêche pas l’OCDE de faire des arguments dans ce sens pour justifier l’enseignement par compétences (Duru-Bellat 66).


La crise de la représentation de l’école républicaine


Certains élèves issus de l’immigration considèrent l'école comme étant « réservé à une élite » et ont l’impression d’être « mal évalués par l’école » (Kakpo 55, 76). La raison d’être de l’école n’est pas toujours claire pour eux, et certains « ne savent pas toujours s’ils y viennent pour travailler, développer leur personnalité, ou rencontrer leurs camarades » (Kakpo 74). Les enfants de l’immigration sont triés par filière et écartés des aisés, en classes spécifiques où ils ont davantage droit à la discipline qu’à la pédagogie, situation qui nuit à tout sentiment d’être valorisé par l’école (Kakpo 50).  L’école est alors jugé  « élitiste », inégalitaire, aristocratique, une institution profondément inégalitaire qui fait la promotion d’une « culture du classement et de l’élimination précoce » (Baudelot Establet 10). Elle se concernerait trop avec la formation des futures élites, mais n’arriverait même plus à les former selon les nouvelles exigences économiques (Baudelot Establet 10, 46).

Les attentes économiques des parents et élèves de l’école publique n'ont jamais été aussi grandes, notamment dans les communautés où il n’existe plus aucune activité industrielle (Viguier 63, 65). L’école républicaine étant conçue dans une visée d’égalité démocratique, destinée à former des citoyens qui garderaient la nation d’un retour à la monarchie, les inégalités d’accès aux filières les plus avantageuses sur le plan économique n’a posé jusqu’à récemment aucun problème à la société (Viguier 63, 64). Mais aujourd’hui, la situation est très différente, avec l’accélération de l’accumulation capitaliste et le retrait de l’État de son rôle providentiel.


Méthodologie de l’analyse


Les discours de mon analyse autour de la nouvelle subjectivité enseignante et représentation de l'école proposées par TFF viennent exclusivement, en plus du site-web officiel et de la page Facebook officielle de TFF, d’une requête effectuée sur google.com, des pages contentant exactement les termes « Teach for France », rédigées en français et situées en France. J’ai d’abord exclu tous les sites agrégateurs de contenus originels déjà existants ailleurs sur TFF ainsi que tout article dont j’étais l’auteure, et aussi mon entretien dans l’Humanité. J’ai ensuite exclu, par contrainte de temps, les commentaires, forums, profils LinkedIn et autres médias sociaux, et les blogs personnels hors des réseaux officiels, institutionnels et/ou commerciaux qui y faisaient référence. A partir des résultats restants, j’ai établi un tableau (disponible à l’Annexe E) où j’ai indiqué dans la dernière colonne ma décision ou non d’inclure la source en fonction de son contenu. Si le texte de la source ne comportait aucune description ni de la subjectivité enseignante ni de la représentation de l’école ou de l’éducation, j’ai choisi de l’exclure. J’ai ensuite extrait du texte de chaque source les termes employés pour décrire, d’abord, la subjectivité enseignante, soit celle de l’enseignant classique, soit celle de l’enseignant TFF, soit les deux quand le texte proposait les deux, et, ensuite, la représentation de l’école, soit celle de l’école républicaine (« classique »), soit celle de l’école « nouvelle » proposée par TFF. Mon objectif était d’abord de confirmer ou non l’échange de termes entre sources afin d’en assembler un répertoire. Ensuite, j’espérais pouvoir discerner, à travers ces termes communs, la définition du problème et sa solution telle que proposée par TFF. Ensuite, j’ai voulu comparer ces résultats avec la recherche déjà menée auprès d’autres réseaux nationaux de Teach for All afin de savoir si les subjectivités, représentations, et récits échangés en France furent comparables à ceux échangés ailleurs, ou bien s’il existait des spécificités pour la France pouvant éventuellement être révélatrices de stratégies spécifiques de Teach for All pour le pays.

Pour décrire la subjectivité enseignante, j’ai trouvé que les termes, à quelques exceptions de près, étaient tous répétés et communs quelle que soit la source analysée. Les termes les plus fréquents (dont la répartition par source est disponible à l’Annexe D) étaient :

Subjectivité enseignante classique
Subjectivité enseignante proposée
La pierre angulaire du système éducatif
Leadership
Jeunes diplômés
Les plus prometteurs
Présélectionnés
Sélectionnés
Accompagnés
Jeunes
Jeunes femmes et hommes
Récemment diplômés
Particulièrement motivés
Un diplôme au moins équivalent à Bac +4
Diplômés de haut niveau
Formés
Les meilleurs élèves
Des meilleurs établissements
Enseignement supérieur français
Mieux formés
De grandes écoles françaises
Un espoir de changement
Un pourcentage marginal
Qui ne se destinaient pas à ce métier
De Sciences Po
Qui ont une appétence
De solides étudiants
Néo enseignants
Dynamisme nouveau
Bienveillants visionnaires meneurs courageux
Maximiser leur impacte
Impact optimal
Volonté
Futurs leaders de nos sociétés
Conviction
Esprit Pionnier
Belle cohorte
Exigence
Solidarité
Esprit de cohésion
Humilité
Ouverture d’esprit
Courage intellectuel
Leaders d’opinion

Bien que bon nombre de ces résultats soient communs dans les discours de Teach for All ailleurs, il est intéressant de constater qu’il n’y a pas de blâme ou mépris envers les subjectivités enseignantes classiques en France, une pratique discursive pourtant phare de Teach for All dans d’autres pays comme les États-Unis. Cela est peut-être dû à la défense des professeurs français de leur statut professionnel et de la nécessité pour TFF d'éviter toute confrontation précoce, par rapport aux autres pays comme les États-Unis où les professeurs n’ont pas les mêmes possibilités de manifester et ne sont pas autant syndicalisés. Il est aussi possible que TFF agit par humilité afin de minimiser la mauvaise impression que peut avoir un réseau anglo-américain qui dicte à la France comment former ses professeurs et reformer son école. C’est peut-être alors, pour éviter cette réputation de colonisateur, que TFF ait décidé d’ôter de son web (dont le texte est retranscrit à l’Annexe A), la mission de ses recrues de « contribuer au développement de son pays ». TFF a choisi, stratégiquement, de ne pas mépriser les professeurs, mais de proposer à leur place une nouvelle subjectivité enseignante, ce qui permet de présenter le projet de réforme d’une manière moins controversée, compte tenu de son origine étrangère.

Par ailleurs, s’agissant de l’évolution du texte sur son site-web (toujours à l'Annexe A), il est aussi intéressant de constater que plupart des mentions de « leadership », « monde de l’entreprise », ou « diplômés de rang international » ont été enlevés. Le fait que TFF ait enlevé ces termes ayant une connotation commerciale peut s’expliquer par une volonté de se distancer du réseau commercial dont il est pourtant l’émanation et l’outil, afin d’éviter la connotation déstabilisante de « privatisation ». D’autres discours publiés sur son site-web et réseaux sociaux depuis la publication de l’article de l’Humanité en août confirment cette hypothèse de nier ses ambitions de privatisation par le partenariat public-privé, notamment par l’affirmation sur sa page Facebook que « l’éducation est la première priorité nationale, le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ».

Une autre possibilité reste que la subjectivité enseignante de « leader », avec sa conception utilitaire de l’éducation, peut trop s’éloigner de la subjectivité enseignante classique, si TFF souhaite coopter les enseignants classiques à son réseau. L’idée que l’on peut choisir de devenir enseignant par opportunisme économique, et ensuite de l’afficher fièrement, peut sans doute répugner certains enseignants classiques, même si par le passé les perspectives d’ascension sociale qu’offrait le métier ont permis d’attirer un corps enseignant de très haut qualité qui incarnait pendant un certain temps la justice sociale.

S'agissant du formulaire de recrutement disponible sur le site-web de TFF, le réseau est très formel concernant sa décision de ne pas vouloir participer au maintien et à la stabilité de la subjectivité enseignante classique. Afin d’accéder au formulaire, il faut cocher une case pour attester que l'on n'appartient pas à la subjectivité enseignante classique :

« Je ne suis ni enseignant contractuel ou titulaire, ni ancien enseignant contractuel ou titulaire, de l’Éducation Nationale. Je ne suis pas inscrit au CAPES. Je m’engage à être disponible pour la période de préparation délivrée par Teach for France en juillet 2017 ainsi que pendant les années scolaires 2017-2018 et 2018-2019. »

La subjectivité enseignante proposée donc n’est pas compatible avec une sensibilisation précédente à la subjectivité enseignante classique. Par ailleurs, selon la troisième page du formulaire, cette nouvelle subjectivité enseignante sait « innover », a des « capacités d’innovation », une ambition démontrée, et sait fixer des objectifs et les atteindre. La représentation de l’école suggérée est un endroit problématique, pour lequel la solution existante ne fait pas l’affaire, et où l’on trouve des subjectivités enseignantes très différentes, enracinées dans le problème, et avec qui il faut savoir s’entendre.

Revenant aux sources de la requête Google pour interroger davantage la représentation de l’école proposée, et dont la répartition des termes par source est disponible à l’Annexe B, j’ai pu constater de nouveau la répétition systématique des mêmes termes quelle que soit la source :

Représentation classique de l’école
Représentation proposée de l’école
Zones difficiles
Zones défavorisées
Inégalités scolaires
Reproduction des inégalités
Un défi
Un défi hors norme
Notions non assimilés ou encore fragiles
Collège ZEP
Manque cruel d’enseignants
Seule l’Académie de Créteil est concernée
Il y a des besoins
Les concours n’ont pas réussi à satisfaire
Postes non pourvus aux concours
Situation complexe
Réseaux d’éducation prioritaire
Élèves les plus fragilisés
Postes d’enseignants contractuels restés vacants
Un problème majeur
Une pénurie de candidats
Nombreux postes d’enseignants vacants
Faits trop vide de sens
Postes vacants
Les candidats à l’enseignement ne sont aujourd’hui pas assez nombreux
Établissements scolaires situés en REP
Une tâche difficile que l’éducation nationale a bien du mal à remplir
L’école publique qui s’essouffle


Apporter notre pierre à l’édifice
Pour plus d’égalité
L’égalité des chances
Œuvrer pour l’égalité des chances
Une meilleure éducation pour tous
Un réseau mondial
Pour changer la vie des élèves
Amélioration du système éducatif
Progressez et gagnez en confiance
Accompagnement scolaire collectif gratuit
Un accompagnement scolaire plébiscité par les enfants comme leurs parents
Un accompagnement de qualité
Un enseignement pour tous
Bénéficiez de la meilleure éducation possible
Enfants et enseignants ont pu apprendre et transmettre avec plaisir
Permettra à ses talents de s’épanouir afin qu’il trouve la place qui lui convient dans la société
Une expérience d’enseignement
Expérience incomparable de l’enseignement
Structure inédite en France
Inédit en France
Projet éducatif capital
Un système éducatif plus juste
La démocratisation des savoirs
Augmenter le nombre de candidats
Attirer vers l’enseignement le plus grand nombre
Diversifier les candidats
Recruter et stabiliser les ressources humaines
Un coup de main
Quel beau projet
L’évaluation des mesures de l’impact du programme

Ces résultats permettent de faire plusieurs constats. D’abord, conformément aux pratiques de Teach for All, l’école classique est assignée une représentation déficitaire, qui la positionne dans le récit comme bon candidat pour être sauvé par la nouvelle subjectivité enseignante de TFF. Ensuite, la réponse proposée pour remédier à la représentation classique de l’école est d’augmenter le nombre d’enseignants. Grâce au recrutement des nouvelles subjectivités enseignantes « leaders », l’école pourra être sauvée, la pénurie résolue. Pourtant, la stratégie de Teach for All, bien au delà de fournir des professeurs temporaires, est avant tout une stratégie de réforme visant à redéfinir l'école en fonction des besoins des membres financeurs du réseau, stratégie qui passe notamment par l’évaluation et la « responsabilisation », politiques qui seront mises en place par les anciens membres de TFF, après leur service de deux ans en tant que contractuels, afin de transformer l’éducation en tenant les professeurs comme seuls responsables de la réussite des élèves. La présence des professeurs temporaires de TFF et leurs cohortes permet surtout une fonction de display en mettant à l'honneur leur engagement dans les médias grand public, ce qui permet de détourner le débat public des objectifs stratégiques de Teach for All, que l'organisme ne cache pourtant pas dans d’autres pays. Les termes relevés par cette analyse suggèrent que TFF tente de s’implanter en douceur, sans froisser, « avec humilité », par crainte de déstabilisation et dans l’attente de coopter de nouveaux réseaux parentaux et associatifs et éventuellement syndicaux. Il serait surement trop tôt pour qu’il commence à suggérer, comme cela s'est fait par Teach for Belgium en Belgique, la mise en des politiques éducatives « responsabilisantes » de McKinsey. Mais il en advient une dissonance potentielle pour le public, car TFF ne cesse d’assurer que sa seule intention est de pallier au petit nombre de postes restés vacants, et il assure de ne pas menacer les enseignants fonctionnaires en y affectant ses recrues « leaders » pour « plus d’égalité ». Or, à travers ses discours ci-dessus analysés, il promet de révolutionner l’école en augmentant de manière importante le nombre de candidats, une façon pour le moins contradictoire d’esquiver pour le moment la question stratégique. Selon un rapport publié par The Brookings Institution, très proche de Teach for All, les réseaux nationaux de l’organisme doivent s’engager à redéfinir leur système éducatif national en engageant « des futurs leaders », et non seulement de servir de « solution à la qualité professorale » (Kwauk Robinson and Spilka 4). Selon Wendy Kopp, le modèle n’est pas même adapté pour pourvoir complètement à la pénurie des professeurs (Kwauk Robinson and Spilka 5). [6] 

Une autre possibilité pourquoi TFF attend d’exposer son projet pour redéfinir l’école en termes des besoins de l’économie capitaliste mondiale peut être que sa politique de mise en place d’examens standardisés avec punition (« test and punish high-stakes tests ») a de plus en plus de difficulté à séduire, d’abord car le bilan de ces examens aux États-Unis (e.g. No Child Left Behind, Race to the Top) en faveur desquels TFA a fait un important travail de lobbying, s’est avéré désastreux pour l’apprentissage des élèves et rencontre actuellement une résistance forte de la part des parents et professeurs, dans le cadre du mouvement Opt Out, dont les parents ont réussi notamment dans l'état de New-York à instaurer un moratorium sur l'évaluation des professeurs en fonction de la performance de leurs élèves. Afin d’implémenter de telles politiques inefficaces d’évaluation et de « responsabilisation » en France, TFF doit d’abord réussir à instaurer comme régime de vérité son discours déficitaire avec sa subjectivité de « professeurs fainéants » et sa représentation d’« écoles défaillantes ». Une fois ces définitions admises par la population de manière consensuelle, le débat sera enfin cadré de manière à faire passer sans grande résistance la réponse préparée par TFF, avec ses obligatory passage points d’évaluation et de « responsabilisation », ce qui résultera dans un chiffre d’affaires important pour les édu-entreprises, dont Pearson, et cabinets de conseil, dont McKinsey, qui financent et/ou dirigent Teach for All, et devra entraîner une modification du statut de fonctionnaire, car celui-ci ne permet pas actuellement de virer un professeur en raison des résultats de ses élèves.

Selon une étude récente (en accès libre) de Gautreaux et Delgado du traitement médiatique de Teach for All dans les journaux principaux de douze pays où est présente le réseau, un discours commun serait employé pour décrire la même subjectivité – celle de l’enseignant « leader » - et la même représentation de l’école, lieu délaissé, repoussoir, déficitaire. Les auteurs constatent que l’école de ZEP est nécessaire au développement du récit de sauvetage, notamment en ce qu’elle permet l’émergence de l’enseignant « leader » de Teach for All de se présenter et agir, de relever le défi (7, 8). L’existence et l’intervention de Teach for All, donc, se justifieraient par la pauvre qualité de l’offre éducative existante, preuve de l'incompétence étatique (9). L’enseignant « leader » est systématiquement décrit comme « jeune professionnel », « performant », « brillant », « jeune diplômé », « une nouvelle espèce », « parmi les plus prometteurs », et pour qui l’enseignement n’était pas le choix premier (9). Ensuite, son engagement est justifié par les compétences acquises pendant son intervention qui seront utiles au secteur privé, lors qu’il rejoigne le monde professionnel, pour lequel il se destinait de toute façon (10). Autres qualités parfois vantées sont sa « motivation », sa « persévérance », « sa capacité à se sacrifier pour une bonne cause », et sa conformité aux valeurs managériales (12, 13).

D’autres personnages dans ce récit commun médiatique sont : l’élève qui aide l’enseignant TFA à développer ses propres capacités, mais surtout, l’enseignant traditionnel qui joue le rôle de l’antagoniste (Gautreaux Delgado 14), un personnage non encore observé dans le récit de TFF en France selon mon analyse, mais assez fréquent dans le journalisme sur l'éducation sinon. Les médias lui décrivent comme « médiocre », celui qui « fait un travail de pauvre qualité », un discours souvent critique de façon indirecte, de par ses tournures mettant l’accent sur le besoin d’attirer « des candidats de qualité, talentueux » vers les postes enseignants, suggérant que les enseignants actuels seraient de pauvre qualité (15). Dans ces récits, la subjectivité enseignante classique est présentée comme l’« Autre ». La construction et tissage des récits et valeurs à travers un « rhétorique de valeurs » permet de relater « évaluations et interprétations » conçues pour accommoder l’objectif final, créant ce que Kratz appelle une « hiérarchie de mérite » qui sert à faire conformer la subjectivité de l’Autre aux valeurs prévues pour lui par ses dominants (20).

Gautreaux et Delgado ont trouvé que dans les instances rares où les conflits ou controverses autour du programme de Teach for All étaient évoqués par les médias, cela était toujours fait d'une manière à ne pas nuire à la capacité sauveteur de l’enseignant Teach for All, par exemple en soulignant le fait que celui-ci ne restait pas suffisamment longtemps enseignant (au delà des deux ans), ou bien manquait de diversité dans son profil (16).

J’ai voulu ensuite analyser les voix critiques de ma requête afin de savoir en quels termes étaient articulés les reproches envers TFF, au niveau de la subjectivité enseignante et au niveau de la représentation de l’école, classique et proposée. J’ai analysé les trois articles critiques de la requête  (nos. 25 à 27 à l’Annexe E) pour ces termes :

Subjectivité enseignante classique
Subjectivité enseignante proposée
Professionnalité spécifique
Statut
Principe de neutralité
Valeurs républicaines et démocratiques

Contractualisation
Engagement ponctuel
Incapable de contrer la crise de recrutement
Contractualisation
Engagement ponctuel
Incapable de contrer la crise de recrutement
Formé en un temps très court
Profs bon marché
Hors Statut
Formation express
Une trentaine de diplômés de grandes écoles
Enseignement à bon marché
A moindre coût


Cette analyse illustre le besoin pour la résistance de concevoir un langage adapté pour parler de la subjectivité enseignante classique, qui pourra ensuite être davantage valorisé lors des échanges avec d’autres réseaux tout en restant fidèle aux éléments fondamentaux des « valeurs républicaines » et l'importance du « statut ». Bien que ces termes parleront à tous les enseignants, ils manquent, dans leur potentiel affectif auprès d'autres réseaux, d'autorité charismatique et peuvent être reçus comme trop « rationnel-juridique » dans la culture néolibérale actuelle. L’arsenal linguistique de TFF pour décrire sa nouvelle subjectivité enseignante ne manque pas de charisme. Le discours critique met l’accent sur l’engagement temporaire et à moindre coût de la nouvelle subjectivité, critères qui risquent de ne pas convaincre les réseaux parentaux quand il s’agira de choisir entre un contractuel peu ou pas formé et/ou diplômé ou un prof « leader » de TFF. Par ailleurs, l’accent mis sur les économies risque de ne pas susciter de sympathie, avec les salaires du secteur privé qui stagnent, et autres mesures d’austérité généralisées. Si les professeurs entendent défendre leur statut et leurs valeurs, il faudra, pour les échanges médiatiques susceptibles de coopter de nouveaux acteurs, articuler leur subjectivité enseignante de façon à susciter davantage d’affect que celle proposée par TFF qui promet de sauver, sans même puiser dans les coffres de l’État. Notamment, la subjectivité enseignante proposée par les professeurs devrait incorporer des termes positifs dans une logique expansive, en plus de défendre un statut acquis, même si la préservation de celui-ci reste bien sûr le but. Il ne s’agit pas d’avoir raison par les faits mais par les affects, qui devront renvoyer à un régime de vérité basé sur les valeurs républicaines et démocratiques. Les subjectivités de TFF marchent bien parce qu’elles évoquent le concret et le possible : si l'on doit passer toute sa vie enfermé dans un bureau, pourquoi ne pas passer deux ans à enseigner dans un REP ? [7]  Si l’on est parent, pourquoi ne pas envoyer son enfant dans une structure ayant une distinction en plus : professeurs TFF qui performent cette nouvelle subjectivité leader, importée des États-Unis, diplômés de grandes écoles, branchés à un réseau mondial ? La résistance n’est pas exempte de la dictature des affects – elle doit se rappeler que, comme toute chose dans une économie en pleine chute néolibérale, son statut n’est pas stable, son pouvoir jamais acquis. Il lui faudra construire une subjectivité forte et savoir l’intégrer dans un récit inspirant pouvant être échangé et performé aux médias. Une stratégie possible serait par exemple de célébrer la liberté pédagogique et politique que le statut de fonctionnaire confère, ce qui permet aux professeurs d'adapter leur instruction aux besoins des élèves mais aussi de transmettre une éducation critique nécessaire pour faire avancer la justice sociale et l'égalité.

La stratégie de fond de Teach for All ne semblerait pas bien se prêter à un bon récit, et pourtant avec un certain travail affectif son récit permet de cacher sa nature : il s’agit en réalité de prendre le contrôle de l’éducation publique au niveau mondial, en commençant par subjuguant les professeurs, et en faisant de l'école un marché exploitable et rentable pour les plus grands cabinets de conseil et firmes de finance et technologie. Nombreux sont ceux qui croient, grâce à ce récit soigneusement construit, que l'organisme peut en fait offrir un progrès important pour les élèves, même en l’absence de preuves dans ce sens.

En ce qui concerne les termes employés dans le discours des sources critiques de ma requête sur la représentation de l’école, on peut constater le suivant :

Représentation classique
Représentation proposée
Responsabilité exclusive de l’État
Service public de l’éducation nationale
Construction de valeurs citoyennes
Relève exclusivement du service public

De nature diverse
Grignotage progressif
Logique d’efficience à court terme
Instrumentalisation de l’école
Logique de marché
Offensive
Postulat néolibéral
Un organisme privé
Initiative
Initiative privée
Brèche d’une privatisation
Fausses évidences néolibérales
Idéologie
Action particulière
Opération
L’école au rabais
Made in USA
Proche des milieux économiques libéraux
Au détriment de l’école publique
Très discret
Prolixe en discours
Séduction
Protagonistes majeurs de l’entreprise
étrange

Encore une fois, le discours de TFF, qui propose une nouvelle école avec un air de démocratie et d’excellence, même s’il s’agit en fait d’une école à taille-unique entravée par les pratiques de « responsabilisation », est mieux conçu pour coopter les réseaux parentaux et conter aux médias. Quant aux discours critiques en faveur de la représentation classique de l’école en tant que service public, ils ne seront pas utiles chez la plupart des parents et même chez certains professeurs qui ne comprennent pas la nature profondément privée et gouvernance anti-démocratique qu’est le partenariat public-privé de TFF. Ils peuvent en fait estimer que TFF est un programme du service public ou au moins compatible avec celui-ci, vu la bénédiction de l’État.

Ces premières résistances linguistiques sont importantes pour réassembler les professeurs dans un but de renouer la solidarité professionnelle et d'exposer le régime de vérité de l’opération de TFF, mais elles risquent de ne pas être bien adaptées pour mener une bataille affective auprès des réseaux d'acteurs passifs pour qui un sentiment de bienveillance et un discours charismatique de changement et nouveauté suffisent. Il est clair que la résistance sait ce qu’elle résiste, mais maintenant à elle d’articuler ce à quoi elle ambitionne, et ce d'une manière stratégique adaptée aux dispositions affectives et habitus des réseaux ciblés. Il ne faut pas perdre de vue que l’économie néolibérale « est mise en place à travers la culture et la politique » (Duggan xiv), et tant que les réseaux auprès desquels l’on cherche un soutien s’abonnent – de manière consciente ou non – à cette culture et politique néolibérale, on est contraint de construire un récit pouvant être échangé dans ce cadre et ressenti comme authentique. Les professeurs ont la chance d’être avertis d'avance, alors que le projet de TFF n’est qu’à ses débuts, ce qui laisse encore du temps pour développer un discours satisfaisant. La précocité de la résistance française par ailleurs pose la question de la viabilité à long-terme de la stratégie de Teach for All, qui dépendait par le passé d’une phase d’exclusivité de discours afin d’imposer par les médias sa définition du problème contée à travers ses subjectivités et représentations, afin de réorienter tous les acteurs vers ses « solutions », à savoir la déprofessionnalisation des professeurs et la mise en place de pratiques de responsabilisation par la récolte de data.


Nouvelles Subjectivités


En plus de tirer leçon de son discours et stratégie médiatique, la résistance peut aussi regarder les subjectivités crées aux intersections des réseaux assimilés, aux interstices, afin de s’interroger sur la possibilité de créer de son côté de nouvelles subjectivités résistantes en fonction de l’intersectionnalité de ses propres réseaux.

Une des dites subjectivités est celle de la teacherpreneur : un professeur Teach for All, actuel ou ancien, qui crée les applications edtech visant à rendre plus efficace les professeurs, l'école, ou les apprentissages. Telle est la subjectivité de plusieurs professeurs qui enseignent actuellement avec TFF tout en participant au développement numérique de [nom anonymisé], un tout nouveau genre d'école, ou encore à l’élaboration de projets edtech pour le start-up [nom anonymisé]. Ces nouvelles super-subjectivités, avec leur connaissances en politiques publiques, codage, et financement de projets, grâce à leur parcours dans des domaines autres que l'éducation ou les matières qu'ils enseignent, ainsi que leurs expériences professionnelles antérieures de haut niveau grâce à leur accès aux réseaux gouvernants du fait de leur classe sociale élevée, permettent de mener sur le plan personnel même le projet ambitieux de redéfinition du système scolaire de Teach for All, qui se félicite d'être un « incubateur d'entrepreneurs nationaux » (Kwauk Robinson Spilka 4). Le but de Teach for All est de créer non seulement des réseaux nationaux qui se construisent à leur niveau en s'enrichissant des expériences des autres réseaux nationaux membres de l'organisme, mais surtout de créer un réseau où les « leaders » de ces réseaux nationaux seront chacun connectés ensemble, créant des « innovations » et échangeant les savoirs entre eux (Kwauk Robinson Spilka 5). [3]

Cette nouvelle subjectivité du teacherpreneur de Teach for All avoisine celle de l’entrepreneur social. Selon Bandinelli et Arvidsson, l’entrepreneur social est une nouvelle subjectivité associée à un nouveau habitus, un soi-disant « acteur de changement », terme d'ailleurs employé par TFF pour décrire ses acteurs. Selon les auteurs de l'étude, cette subjectivité, largement diffusée par les consultants en management, peut s’expliquer par le moment économique, par un « régime néolibéral de gouvernance » qui nécessite le marketing de sa personne même, le self-branding, comme solution individuelle au problème général de chômage et précarité (67, 69). Le mouvement d'entrepreneuriat social a gagné en ampleur parmi les jeunes cadres suite à la crise financière de 2008, au point de devenir aujourd’hui le premier choix de carrière chez les jeunes aux États-Unis et en Europe, principalement pour ceux qui disposent déjà d'autres moyens solides de subsistance (68, 70). L’acteur de changement « est peu profond, n’ayant ni corps et ni essence, et par conséquence aucune éthique » (67). Ces acteurs mettent en avant leur renonciation à un salaire confortable en contrepartie de leur engagement communautaire, qu’ils entendent mener en appliquant les méthodes de gestion de l’entreprise (68). On devient acteur de changement en s’appelant ainsi, non en fournissant de preuves d’avoir changé quoi que ce soit, car cette appellation même permet de gagner la confiance de la communauté des affaires, d’être reconnu comme quelqu’un qui adhère au régime économique en vigueur et qui n’entend pas le subvertir (68). Cela permet alors d’attirer d’auteurs acteurs de changement vers son projet, mais surtout de jouir d’opportunités de financement et d’emploi dans le monde des affaires (69, 70). La marque « acteur de changement » est un label politique de gestion de soi, qui atteste de sa capacité à s’autoréguler de manière efficace et productive, d'être quelqu’un qui sait assumer sa propre réussite ou échec (68). Les activités de façonnage et de maintien de cette nouvelle subjectivité comprennent la plupart des activités de ces personnes, c’est-à-dire qu’il s’agit, bien plus que de soigner sa réputation, de créer les « affects et passions de soi qui permettent à l’habitus » d’être vécu comme authentique afin que ces « affects intérieurs puissent avoir un effet transformatif sur son monde extérieur » (68, 69). La plupart de ses activités sont linguistiques et impliquent la production et échange de textes et récits, et quand interrogés, les chercheurs ont trouvé que la plupart de ces personnes n'étaient pas capables de définir ce que voulait dire « avoir un impact » (69, 70). Les auteurs expliquent que cette subjectivité a pu s’emparer d'une apparence militante pour cacher sa démarche purement commerciale suite au déclin des « idéologies et valeurs visibles dans les mouvements sociaux progressistes depuis les années 1970 », devenues subjectivités vides de nos jours (70).


Nouvelles performances


La résistance peut également s'inspirer de TFF en matière de création d’occasions pour performer de nouvelles subjectivités, pour participer aux pratiques de display, et pour échanger des quasi-objets dont les discours, dans une co-construction de sens qui renforce la stabilité.  Par exemple, le 17 février 2016, TFF a tenu son premier forum à Sciences Po, Tous pour l’Education !, conçu pour présenter son réseau au public. Le forum a été largement médiatisé par pratiques de display sur les réseaux sociaux (par exemple 1 / 2)  et a permis de solidifier les relations avec le réseau Ambition Campus, fondée par Erwan Le Noan, consultant, professeur à Sciences Po, membre de la think tank néolibérale Fondapol, et qui dans de nombreux articles publiés dans Atlantico dit vouloir la privatisation complète de l’Éducation nationale et la fin du statut de fonctionnaire. Les principaux intervenants furent la sociologue très réputée pour son engagement en faveur d’un système éducatif plus juste, [nom anonymisé], professeur à Sciences Po, mais aussi le consultant [nom anonymisé], du cabinet A.T. Kearney, membre du CA de TFF, également membre du WEF et d'Ashoka, ainsi qu'un cadre du réseau Teach First affectée en France pour faciliter le déroulement de l’académie d’été et s’occuper des questions logistiques. La présence d'une universitaire connue pour son engagement en faveur de l'égalité des chances et Ambition Campus, connu pour son programme qui prépare les bacheliers de REP à intégrer Sciences Po, a permis de renforcer les valeurs proclamées de justice sociale avancées dans les discours de TFF auprès du grand public. Peu importe que l'organisme n'ait pas mené un trajectoire dans d'autres pays conformes à ces valeurs, les acteurs du public se sentent investis dans cet échange et développent donc un intérêt commun, affectif, pour la réussite du projet TFF, devenant alors cooptés.

L’académie d’été de TFF sert aussi d’occasion rituel de performance, cette fois auprès des réseaux parentaux des communautés fragiles, mais aussi parmi les « commerçants, lieux de culte, leaders, et administrations scolaires ». On peut considérer l'académie d'été comme une performance vitrine qui permet de cultiver les « représentations soignées, récits, et un environnement totale qui permet d’expérimenter, considérer, et débattre la rhétorique des valeurs » (Kratz 38).

Une autre occasion de performance idéal est la compétition d'entrepreneuriat social La France s’engage (LFSE), dont les membres du jury comptent de nombreux acteurs communs au réseau TFF, parmi eux le président de l’Institut pour l’Engagement, organisme avec qui TFF a déjà conclu une convention, mais aussi la Ministre de l’Éducation nationale, et un proche du réseau Ashoka, autre projet de réforme de McKinsey. La compétition est placée sous la haute bénédiction de l’Élysée qui discerne chaque année un financement considérable aux entrepreneurs sociaux les plus prometteurs. La relation entre TFF et La France s’engage est affichée sur leurs réseaux sociaux respectifs, mais aussi sur les réseaux de Teach for All, performances et occasions de display qui permettent de renforcer les valeurs sociales soigneusement cultivées par TFF et son engagement qui serait tout à fait compatible avec le service public.


Nouveaux récits par nouveaux réseaux


TFF échange ses valeurs néolibérales en partie grâce aux pratiques de storytelling, de human interest stories publiées par l'ombrelle de reforme Syn-Lab (voir un exemple). Ce dernier est un réseau important de réforme scolaire financé par les plus grands richesses de France [8] et qui fait la diffusion de human interest stories de différents groupes de reforme dont TFF sur un site dédié à cet effet, fetedesprofs.fr. Ces récits, racontés par des élèves ayant frôlé l’échec et s’étant remis grâce à leur super enseignant « leader », incarnent les pratiques de storytelling les plus fréquentes dans la culture néolibérale. Riedner explique qu’il s’agit de « exemples puissants (...) courts et d’une intensité affective, mélodrames, et récits spectaculaires sur la ténacité d’individus rares capables d’échapper à la pauvreté et la marginalisation grâce au travail dur, le mérite individuel, et les effets de la modernité (...), en plus de quelques coups de main » (x). Ces histoires sont « pleines d’affects et d’émotion mais nient la réalité des intérêts politico-économiques qui y sont imbus et qui s’exercent à travers » (99). [9]

Certaines évolutions suggèrent qu’il est encore temps pour la résistance de tirer leçon de ces constats et de concevoir une stratégie d’attaque, le réseau TFF n’étant pas d’une stabilité garantie. Notamment, suite à la publication de mon entretien dans l’Humanité au mois d’août et la formation de mon groupe de résistance, stopTFF, le logo de TFF a été aussitôt changé en simple « T », pour ne pas participer à l’échange (même partiel) du quasi-objet « TFF » et le discours qui circulent à son sujet, assez critique, où son nom est systématiquement abrégé « TFF ». Par ailleurs, certaines publications ont été enlevées de sa page Facebook, notamment la visite de la rectrice de l’Académie de Créteil, [nom anonymisé], lors de son inspection des recrues de TFF en août. Les recrues du programme quant à eux ont pour la plupart partiellement anonymisé leurs profils Facebook et ont ôté leur affiliation TFF de leurs profils LinkedIn, ce qui suggère qu'ils ne sont pas, en tant qu'acteurs, complètement confiants dans la stabilité future de leur réseau.


Conclusion


L’analyse des discours échangés entre les réseaux et acteurs de TFF suggère que, du moins pour le moment, ce dernier n’a pas l’intention de dévoiler son vraie ambition, pourtant ouvertement revendiquée par Teach for All dans d’autres pays, qui est de redéfinir le système éducatif national selon les besoins du capitalisme mondial en intervenant au niveau de la subjectivité enseignante et la représentation de l’école en modifiant les politiques publiques régissant les obligatory passage points d'accès à la profession d'enseignant, le contenu de formation initiale et continue, mais aussi les modalités d'emploi des enseignants, qui doivent dépendre selon lui des performances des élèves aux évaluations.

Par ailleurs, l’analyse révèle que les discours s’opposant au réseau TFF n’ont pas encore trouvé un langage autre que celui associé à la subjectivité enseignante classique ou à la représentation de l’école classique. Il faudra un discours de résistance capable de communiquer aux réseaux autres que ceux des professeurs, notamment les réseaux parentaux et étudiants, afin de coopter le plus grand nombre dans la défense de l'école publique libre de la gouvernance néolibérale et des politiques responsabilisantes de McKinsey. Ce discours alternatif engendrait idéalement une dissonance qui permettrait aux acteurs individuels d'interroger de manière critique les valeurs, subjectivités, et représentations imbues dans le discours de TFF circulé par les médias.

Les pratiques relationnelles de TFF examinées dans cette analyse, selon les principes de l’ANT, démontrent que le réseau est bien placé pour entamer une croissance importante et rapide, même dans un contexte adverse où la plupart des professeurs sont encore fonctionnaires et leur formation et affectation considérées comme incombant à l’État, en ce qu’ils sont agents de ce dernier. Une annonce d’emploi pour un(e) délégué(e) général(e) de TFF récemment publié sur le site-web de Sciences Po illustre que TFF est bien conscient du travail relationnel entre réseaux qui lui attend afin d’entériner et stabiliser son projet dans le contexte français. TFF cherche notamment un candidat qui « établit des relations et représente l'association auprès des pouvoirs publics, de l'ensemble des acteurs du système éducatif, des financeurs potentiels et du réseau Teach for All », quelqu'un sachant :

« Renforcer la compréhension et le soutien du programme en France par un groupe diversifié de parties prenantes : les organisations internationales, les pouvoirs publics nationaux et locaux, les établissements d'enseignement supérieur, les établissements scolaires, les parents, les élèves, les communautés, les donateurs potentiels, et d'autres organismes sans but lucratif. »

L’ANT nous montre que le pouvoir, en l’occurrence le pouvoir des syndicats à défendre le statut de fonctionnaire ou le pouvoir de TFF à l’enlever, n’est jamais aussi acquis que l’on ne le pense, car dépendant des relations pouvant être tissées entre réseaux existants avec de nouveaux acteurs, ou nouveaux réseaux, susceptibles d’être cooptés dans la performance des subjectivités et récits prévus à leur endroit, en fonction des besoins de l'objectif final, et ressentis comme davantage authentiques et agréables. Vu que la gouvernance politique ainsi que l’opinion publique et parentale sont souvent hostiles aux professeurs, le potentiel qu’ont ces derniers de tisser de nouvelles relations et de coopter d’autres réseaux de la culture néolibérale dans la défense de leur vision de l'éducation est assez limité s’ils ne modifient pas les subjectivités enseignantes et représentations de l'école contenues dans leurs discours afin d'atteindre et engager le plus grand nombre dans leur démarche.

Les enseignants doivent d'abord exposer l’injustice du néolibéralisme afin de ne pas en être pris pour coupables, et ensuite réhabiliter, notamment auprès des réseaux parentaux et jeunes diplômés en quête de sens qui participerait à sa circulation, une nouvelle subjectivité enseignante, peut-être bien celle de l’enseignant républicain tel qu’elle est aujourd’hui idéalisée. Les réseaux parentaux sont clés dans ce processus, car leurs propres besoins de reproduction sociale et de survie biologique peuvent facilement trouver réponse dans le récit qui leur propose les réseaux néolibéraux comme TFF, qui agissent eux-mêmes pour leur propre survie économique. Les nouvelles subjectivités et représentations proposées aux parents par TFF, par exemple de faire bénéficier son enfant d’un jeune diplômé de grande école, peuvent être très séduisantes, surtout compte tenu de la distance actuelle entre parents et professeurs, et les stratégies de résistance ayant été employées par les professeurs par le passé, telles que la grève, qui ne furent guère appréciées par les parents, devant jongler les contraints de leurs emplois dans le secteur privé. Les professeurs doivent avoir l’humilité de ne pas s’attendre à ce que les parents soient séduits par un régime de vérité trop académique ou aristocratique, car les exigences économiques prennent en général la priorité sur les exigences éthiques. Les professeurs gagneraient à coconstruire avec les parents un régime de vérité pouvant devenir réalité, réalité où l'école publique est valorisée et les professeurs valorisés et respectés. [10]




[1] Traduction personnelle du texte originel : “Four ‘moments’ of translation are discerned in the attempts by these researchers to impose themselves and their definition of the situation on others : (a) problematisation: the researchers sought to become indispensable to other actors in the drama by defining the nature and the problems of the latter and then suggesting that these would be resolved if the actors negotiated the ‘obligatory passage point’ of the researchers’ programme of investigation ; (b) interessement: a series of processes by which the researchers sought to lock the other actors into the roles that had been proposed for them in that programme ; (c) enrolment: a set of strategies in which the researchers sought to define and interrelate the various roles they had allocated to others ; (d) mobilisation: a set of methods used by the researchers to ensure that supposed spokesmen for various relevant collectivities were properly able to represent those collectivities and not betrayed by the latter.” (Callon 196)
[2] voir par exemple Pencils of Promise ou les Bridge International Academies
[3] Texte originel : « Kopp envisions a future where each network partner organization is not only learning from one another, but where the leaders recruited are deeply connected, innovating, and learning from one another. » (Kwauk Robinson Spilka 5)
[4] Pour connaître les dispositions recherchées chez les élèves, voir exemple le rapport de l’OCDE, « Global Skills for an Inclusive World », pg. 6.
[5] L’organisme a connu plusieurs tentatives abandonnées par le passé. Selon le site Marques Expert, la marque Teach for France a été déposée pour la première fois le 2 novembre 2007 par Teach for America. La première véritable tentative d'implantation aura lieu en septembre 2013.
[6] Texte original : "The invention, according to Kopp, is “not scalable to meet the demand for teachers. (...)” Kopp explains that Teach for All’s theory of change “is not to grow to the point where the partnering organizations provide all – or even a substantial portion – of a nation’s teachers or leaders. Rather, the goal is for each national organization to teach a scale at which it produces enough leaders to ultimately transform the system.” (Kwauk Robinson and Spilka 5)
[7] En façonnant leur récit, les enseignants doivent se rappeler les origines profondément économiques de l’Education nationale, institution identitaire, crée pour servir l’économie nationale industrielle. Ils se rappelleront le discours de Jules Ferry devant la chambre parlementaire le 28 mars 1884, lors qu’il explique que les nations sont grandes non par leur capacité à cultiver la paix à travers leurs institutions, mais par leur seule activité économique. Nombreux sont les parents toujours de cet avis et pour qui le discours de TFF peut s’avérer séduisant.
[8] Dont les Fondations Bettencourt, Pierre Bellon, Thalès, Sommer, Araok, Berger-Levrault, Un pied devant l’autre, Caritas France, Brageac, MACIF, La Mondiale, Le groupe Bayard, avec les partenaires publics stratégiques (La mairie de Paris, La région Ile-de-France, et les edtech, dont l’ELIG, et médias, dont l’Etudiant).
[9] Traduction personnelle du texte originel : « The propitious effect of this ruse for neoliberal political economics is to bracket off the monopoly of technical expertise on political economy from culture, politics, and public debate. This rhetorical separation of economics from politics and culture disguises neoliberal economic goals of upward distribution that work through cultural categories. The consequences of this rhetorical separation are that cultural explanations are deployed as human-interest stories that are full of affect and emotion but that disavow the reality that political economic interests are imbedded in and at work in these narratives. » (Riedner 99)
[10] S’agissant de l’importance d’avoir un régime de vérité souple, la vérité est un processus et, selon Ferraro et al., les théories « peuvent devenir vraies en modifiant la réalité elles prétendent simplement expliquer » (8).



Works Cited

Bandinelli, Carolina and Adam Arvidsson. “Brand Yourself a Changemaker.” Journal of Macromarketing 33.1(2013): 67-71. EBSCO Host. 10 Dec. 2016.

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