samedi 10 février 2018

Le Choix de l'Ecole, le changement, et la liberté








Devant une salle d’enseignants passionnés à l’Université Libre de Bruxelles, juste après la conférence que je venais d'y donner théorisant la transition de gouvernance et la transition éducative qui en fait nécessairement partie, un psychomotricien dont le nom m’échappe aujourd’hui se lève la main pour me poser une question : si je m’opposais au « changement » proposé par le Pacte d’Excellence de McKinsey & Co., quel changement proposais-je alors ?

Comment dire. Simplement : le Pacte n’est pas un changement, dans ma moralité. C’est so much more of the same. Le changement dont nous avons besoin, en tant que société, c’est de reconnaître qu’il est inacceptable de forcer des parents d’éduquer leurs enfants selon des critères d’utilité à l’économie capitaliste. Et jusqu’à ce que nous reconnaissons ce point éthique critique, qui est non autre que l’abandon de la religion matérialiste comme seule offre à l’école financée par l'état, il n’y aura point de changement dans notre souffrance, point de décolonisation de nos consciences, point d’évolution vers ce dont nous sommes pourtant capables.

Je lui explique que le sens du changement même dépend de sa moralité propre, et que je suis un peu trop relativiste pour croire qu'il n'existe qu'une seule moralité valide, mais qu’en ce qui me concerne, je n’ai trouvé aucun modèle éducatif s’approchant davantage à mon idéal personnel que celui des écoles Steiner-Waldorf, crées par le mystique Rudolf Steiner il y a maintenant cent ans, dans une situation politique assez similaire à celle de nos jours. En ce mois de juin, je ne connais pas encore suffisamment bien ces écoles pour lui en détailler toutes le mérites, mais je sais que certains leur reprochent d’être une « secte », ce qui me laisse perplexe et m’intrigue à la fois, m’intéressant depuis longue date à l’anthropologie de la religion. Je lis plusieurs témoignages trouvés en ligne, pour ou contre, mais ne trouve pas de quoi satisfaire ma curiosité : seule la présence du terrain, the lived experience, pas les expériences d’autrui, fera l’affaire, cette fois encore. Je décide, aussitôt rentrée à Brooklyn, d’écouter mon intuition et de commencer cette longue recherche philosophique et anthropologique à leur sujet. Une bonne ethnographie prend des années, alors je vous préviens tout de suite que ça va être long.

J’ai entrepris cette recherche pour mieux comprendre la philosophie du modèle Steiner-Waldorf. J’ai l’habitude de lire régulièrement les critiques sur Twitter, émanant des sociologues de l’éducation, ciblant les écoles alternatives telles que celles de mes sujets. Selon certains d’entre eux, qui ne prennent pas la culture au sérieux comme élément clé dans le renouveau (et justice) social (et donc dans notre évolution éthique), les écoles alternatives seraient les chantres du néolibéralisme et partageraient, ou au moins contribueraient à, cette même moralité darwiniste de la transition éducative que je dénonce même, de par la ségrégation sociale qu’elles permettraient, et la manière dont elles réorienteraient l’argent précieux vers les associations privées. Bien que la redistribution de l’argent de la part de l’état directement aux écoles soit très importante pour la justice sociale, point que je n’ai jamais cessé de souligner dans mes articles ici (pourvu qu’elle soit accompagnée d’un cadre régulatoire obligeant à l’inclusion en matière de race, genre, et classe, trio qui devrait informer les pratiques de n’importe quelle institution), dans l’analyse finale, l’argent est une seule technologie de gouvernance. La culture en est tout autant, et celle-ci est un facteur bien plus important à mes yeux anthropologiques dans le maintien du peuple dans sa servitude, en ce qu’elle empêche le peuple de concevoir une société de possession collective et pleinement égalitaire pouvant répondre au besoin profond d’unité que nous sommes nombreux à ressentir, et dont l'absence est la source d'une bonne partie de notre souffrance.



Elle permet à l’heure actuelle de maintenir la confiance du peuple dans la valeur et pérennité de l’argent de l’état capitaliste au détriment d’autres valeurs possibles, comme l’amour, et d’autres organisations sociales pouvant en découler qui n’existent pas encore en dépit de nos capacités technologiques, car notre volonté et imagination n'y sont pas encore. Marcuse décrit cette situation culturelle du capitalisme avancé comme :

« une suspension de la conscience engendrée par l’ingénierie sociale, et par le développement et la satisfaction de besoins qui perpétuent la servitude des opprimés. Un intérêt dans le système existant est assuré dans la structure instinctive des opprimés, et la rupture dans le continuum d’oppression – une condition préalable à la libération – n’a jamais lieu. » (16, tl.)

En ce qui concerne la question de l’importance de l’argent, je rejoins complètement l’ancien PDG de Teach First, Brett Wigdortz, quand il dit que :

« si nous voulons combattre ces grands problèmes enracinés dans la société, ce n’est pas simplement une question d’argent, ce n’est pas simplement d’avoir de bonnes idées, il s’agit d’attirer, d’investir, et d’affecter les meilleures personnes là où elles peuvent faire la plus grande différence (...) » (lien, tl.)

Quand nous étudions un modèle comme Steiner-Waldorf ou n’importe quelle autre école alternative, il ne suffit pas d’aller chercher à combien s’élèvent les frais scolaires et le prix des repas vegan à la cantine biodynamique. Il est avant tout nécessaire, pour savoir si ce modèle peut nous être utile dans notre désir de progrès éthique vers une société basée sur la valeur de la vie humaine et non celle de l’argent de l’état, autrement dit, vers une société basée sur l’utilité de l’humanité à l’humanité - du soi à l'autre - et non de l'utilité au capital, de comprendre la fondation morale du modèle scolaire, comment sa culture en est imbue de manière à assurer la transmission des professeurs, exemplaires en la matière, à tous les élèves, qui deviendront la société de demain. Cette nouvelle utilité collective basée sur l'amour – de l’humanité à l’humanité - ne pourra se réaliser dans les espaces culturels contrôlés par l’état capitaliste, qui, en reconnaissant comme légitime la seule valeur de l'argent,  ne reconnaît que l’utilité de l’humanité au capital. Il est nécessaire de se servir de l’état capitaliste – et notamment de son argent, en manipulant sa circulation - afin de créer des espaces culturellement libres où une nouvelle forme d’organisation sociale basée sur la possession collective par la confiance peut avoir toutes ses chances de naître. Les écoles alternatives peuvent être précieuses dans cette lutte.

S’agissant de la question du changement, impératif choisi par Wigdortz en conclusion de son discours :

« et de s’assurer que ce sont des gens (eux-mêmes) qui conduisent ce changement. » (tl.)

Je diverge complètement dans ma moralité propre, avec le sens attribué au changement par l’ensemble du mouvement néolibéral du global capital par lequel la transition éducative est financée. Dans cette belle exercice d’authoring, le changement s’agit de la suspension continue de la conscience évoquée plus haut par Marcuse, et ce jusqu’à ce que l’homme se transforme lui-même entièrement en technologie ultra-utile au capital lors du transhumanisme – la saisie de la matière du corps de l’homme entièrement dans le capitalisme, par et pour le capital, et ce en commençant par les hommes les plus pauvres, ceux les plus inutiles actuellement, et le plus souvent historiquement aussi. Ce changement nécessite une colonisation encore plus profonde de l’esprit de l’homme afin de s’accomplir le plus rapidement possible et sans violence, une nouvelle spiritualité du marché que j’ai nommée le néolibéralisme gnostique. Grâce à ce changement, mené entièrement par les gens eux-mêmes (« acteurs de changement »), le capital deviendra dieu, le capitalisme l’histoire même de l’humanité, et le matérialisme réductionniste sa religion. Humanité qui n’aura jamais réussi à passer à une autre mode d’organisation sociale basée sur l’amour, la confiance, et la possession collective. Humanité sans âme. Âme qui n'existe pas.

Afin d’accomplir cette transition de gouvernance, les médias et l’état emploient des pratiques de ce que Foucault, dans Dits et écrits, appelle authoring (804). Les journalistes sont des auteurs qui établissent le cadre du discours futur dans lequel le statu quo pourra se poursuivre. Par ce processus, la nécessité de transférer l’éducation du capital national au capital mondial est expliquée au grand public en employant des ruptures stratégiques avec le statu quo plutôt que des continuités. Ces ruptures permettent par la suite l’articulation de toutes nouvelles continuités puisées dans le statu quo - le statu quo version accélérée, fast-forward - des opportunités pour créer et renforcer le régime de vérité actuel en gardant du danger que d'autres régimes de vérité, alternatifs, ne viennent perturber le « débat ».

Dans l’exemple de Teach for France, dont le nom a récemment - et on peut tout à fait le comprendre - été changé à Le Choix de l’Ecole, des jeunes diplômes sont peints par les médias comme étant altruistes dans leurs choix de s’engager dans le réseau capitaliste. Pas des agents rationnels donc. Il s’agit d’une rupture avec le trajectoire que le grand public imagine en imaginant un professeur, ce qui permet de créer une nouvelle continuité (isomorphique) comme quoi le capital (« le secteur privé », « le monde de l’entreprise ») peut dorénavant prendre en charge la responsabilité de l’éducation des enfants pauvres en recrutant des personnes au moins aussi compétentes que les professeurs fonctionnaires actuels de l'état. Ce nouveau « sens commun » est important car il cache le fait que l’école, dans cette transition, devient une entreprise elle-même, et que les jeunes diplômés altruistes servent de mettre en place le réseau edtech futur [1] qui rendra impossible l’éducation comme lieu d’enculturation à une culture autre que celle du capital, faisant d’elle un lieu de formation aux uniques besoins du capital (compétences), et logiquement de financiarisation et d’augmentation. L’éducation est recadrée en termes purement techniques, ce qui empêche au grand public de l’imaginer comme espace potentiel pour le renouveau culturel et le progrès éthique nécessaires afin de sortir du capitalisme.

Cette exercice d’authoring permet de cacher que les recrues de Teach for France-Le Choix de l’Ecole font le choix, en investissant leurs énergies dans la transition éducative du capital, d’en finir avec le choix d’une école pouvant servir l’humanité au lieu de servir le capital. Leur action complice dans la saisie de cet espace, son connexion en vue de la nouvelle gouvernance fintech et son système de formation entièrement automatisé prévu par le capital d'ici dix ans permettra la transparence totale des données des élèves par leurs employeurs futurs [2] ainsi que de tout nouveaux marchés de spéculation et titrisation nécessaires pour maintenir la tension du marché requise par le capital pour que le tout ne s'effondre. Cette opération est comparable (et tout aussi altruiste) à ce que font les chauffeurs Uber pour le capital en mettant en place les conditions nécessaires pour transformer les routes actuelles à celles, de l'avenir, sans conducteurs, entièrement possédées et intimement contrôlées par le capital.

Ce « choix de l’école », rupture linguistique suggérant aussi davantage de choix, permettra de mener une autre continuité : malheureusement, il n’y a pas de choix de l’école pour de nombreux parents pauvres devant scolariser leurs enfants, contraignant leur liberté de conscience dans la parfaite continuité de la moralité matérialiste de l’état capitaliste. Cette moralité exige l’utilité de l’homme au capital et appelle aujourd’hui pour la pleine inscription des enfants les plus pauvres dans les réseaux gérés directement par le capital mondial comme Teach for All, avant-garde dans cette nouvelle colonisation. École par école sera cédée par l'état à ces réseaux, jusqu'à ce que l'intégralité des enfants pauvres y deviennent apprenants élèves-acteurs.

L’école n’est pas accordée une chance d'évoluer vers un lieu culturellement libre, mais doit demeurer un lieu de ce que Foucault appelle governmentality (87-104), c’est-à-dire un lieu où les citoyens sont conformés comme sujets-types en fonction des besoins du pouvoir (national ou mondial), et où ils apprennent comment se comporter et (se) penser selon l'unique nécessité matérielle du pouvoir.[3] Un lieu où, comme Durkheim l'expliquait déjà, « il faut qu'il (l'élève) apprenne par avance à jouer son rôle d’organe ; une éducation est nécessaire pour cela. »

La financiarisation influe sur la politique, le raisonnement moral, et la reproduction sociale. Elle engendre des transformations dans les territoires, vies, infrastructures, environnements, classes sociales. Pourtant, inscrire son enfant dans une école en voie de financiarisation n’est pas présenté aux parents par l’état, qui oblige (et requiert) la scolarisation de cet enfant, comme un choix moral entre autres possibilités morales davantage matérialisantes sur le plan matériel et dématéralisants sur le plan spirituel, telles que l’école à la maison ou les écoles culturellement contrôlées par leurs communautés et professeurs. Ce qui ne laisse, à moins d’être parent renseigné et suffisamment aisé, qu’un seul « choix », et contraint l’enfant pauvre au pillage pour maintenir le niveau de vie du groupe majoritaire historiquement le plus puissant auprès de l'ancienne technologie de l'état, laissant l'enfant vulnérable à la tyrannie de la majorité.

Pour sortir de la théocratie, la France est passée au régime moral de droits naturels de l’individu abstrait devant le marché capitaliste sous la nouvelle gouvernance de l’État, qui devint la nouvelle église avec l’argent la seule valeur reconnue, et l’accumulation de celui-ci le seul salut garanti. Aujourd’hui, les individus pauvres meurent car ils ne sont pas doués – pas d’une utilité suffisamment violente - à l’accumulation de l’argent de l’état, qui pourtant n’a pas de valeur réelle dans d’autres systèmes moraux d'autres groupes. La moralité de l’état est basée sur la mort et non la vie, sur la peur de l'autre au lieu de l’amour pour lui. Si ce n'était pas le cas, l'état ne serait pas bien efficace comme régime d'exploitation et de transformation. Comme l’explique le frère Jésuite Daniel Berrigan :

“I see an interlocking directorate of death that binds the whole culture. That is, an unspoken agreement that we will solve our problems by killing people in various ways."

Maintenant la transformation matérialisante - et pour le capital, et pour le peuple - ayant fondée l’état, qui en assurait le contrôle du processus par et pour le capital par ses lois et son argent, achevée, l’enjeu devient encore une fois moral : avec la technologie humaine bientôt inutile à la conquête du capital du monde matériel qu’il possède déjà, quel régime moral pour gouverner cette technologie humaine qu’il ne possède pas encore ? Une politique d’égalité de droits devant le marché (et son école matérialiste comme seul « choix ») ne fera qu’assurer l’inscription de tous les hommes dans le processus de transformation technologique auquel certains ne souhaitent pas contribuer, entravant leur liberté de conscience et leur droit au self-ownership. Désormais, le droit à l’instruction publique assurée par l’état, obligatoire pour tous, revient à assurer l’inscription de la génération future dans ce processus de changement, dans une nouvelle transformation cette fois-ci définitive. Il revient également à privilégier comme seul légitimes et réussis ceux ayant les personnalités les plus utiles à ce vieux processus violent de transformation, ou bien par leur obéissance et ignorance (empathie, Fe), ou par leur intelligence et violence (leadership, impact, Te).  Ceci alors que, grâce à ce moment de mondialisation et de dématérialisation accélérée, notre capacité spirituelle et notre sensibilité pour l’autre en tant qu’êtres précaires et conscients tous et toutes, partageant une même planète, est en plein essor, comme le pressentait déjà Pierre Teilhard de Chardin dans Le Milieu Divin :

"Il est presque banal, aujourd'hui, de rencontrer l'homme qui, sans pose, tout naturellement, vit avec la conscience explicite d'être un atome ou un citoyen de l'Univers." (23)

Et si le véritablement changement, c’était d’avoir le choix de s’approprier l’école et tous les lieux culturels colonisés par le capital pour oser une organisation sociale basée sur la confiance en nos voisins et communautés, en la valeur première de l’amour, en basant l’utilité de nos échanges sur leurs besoins réels, et non sur l’utilité de nos actes à la conquête matérielle - la transformation - du capital, que ce soit par son état ou par ses acteurs de changement ? Quel changement au juste mener à l’école si nous souhaitons laisser libre la possibilité d’émergence d’un nouveau régime moral pour notre temps ?

Ce sont exactement les préoccupations des écoles Steiner-Waldorf et du mouvement chrétien gnostique (erratum: actually neoplatonist - will explain in a future article), l’anthroposophie, les ayant inspiré. Bien que n’étant pas membre de ce mouvement, j’ai eu la chance d’être chaleureusement accueillie par eux, qui ont comme valeur l'ouverture au monde pour le guérir (tikkun olam). Nous partageons tous deux une vision commune pour l'école, notamment la croyance que l'école doit entretenir à l'égard de l'homme une épistémologie incertaine, au lieu d'endoctriner l'élève à une quelconque doctrine, qu'elle soit confessionnelle, commerciale, ou nationale. Leur école est ce qu'on appelle communément dans ce pays nonsectarian, en ce qu'aucune croyance n'y est privilégiée ou enseignée de manière normative, étant chacune accueillie en tant que patrimoine humain et ses beaux objets présents un peu partout, ce qui, suivant l'étude de Mikulincer et Shaver, pourrait permettre de rassurer les élèves ayant un attachement insécurisé (140), et d'augmenter le sentiment de sécurité dans une communauté dont les membres sont issus de traditions spirituelles différentes. L'anthroposophie se considérant une vérité gnostique, il n'est pas selon ses membres nécessaire de l'enseigner ou de faire du prosélytisme : tant que l'enfant est laissé dans les conditions qui permettent son plein développement spirituel, s'il est d'âme gnostique, il se tournera naturellement de lui même vers cette vérité plus tard, une fois grande. Même si cette gnosticisme ne s'enseigne pas à l'école, j'ai désiré mieux comprendre sa cosmologie propre car elle informe cette pédagogie si unique, toute pédagogie étant nécessairement informée par une cosmologie (pour la pédagogie courante, cette cosmologie est celle de la religion matérialiste). Comme explique Bacchiddu :


« reconnaître la cosmologie et le regard social d’un peuple est critique quand on souhaite aborder et découvrir son vision du monde. » (68)

Ne trouvant aucun conflit entre mes croyances personnelles et celles de ce mouvement - croyances qui n'avaient finalement rien à voir avec certaines choses que j'ai pu lire dans les résultats de recherche en ligne, mais ceci est un sujet pour un autre article - j’ai décidé d’emprunter le conseil d’Edith L.B. Turner et ‘go native,' cherchant vraiment à comprendre leur cosmologie emically :

« In the past in anthropology, if a researcher ‘went native’ it doomed him academically. (...) OK, our people believed in spirits, but that was a matter of their different world, not ours. Their ideas were strange and a little disturbing (...) this is how we thought. Little knowing it, we denied the people’s equality with us, their ‘coevalness’, their common humanity as that humanity extended itself into the spirit world. Try that spirit world ourselves ? No way. (...) and I began to see how anthropologists have perpetuated an endless series of put-downs in regard to the many spirit events in which they have participated (...). They might have obtained valuable material, but they have been operating with the wrong paradigm, that of the positivist’s denial. (...) To reach a peak experience in a ritual it is really necessary to sink oneself fully in it. Thus for me, ‘going native’ achieved a breakthrough to an altogether different worldview, foreign to academia, by means of which certain material was chronicled that could have been garnered in no other way. (...) I am now learning that studying such a mentality from inside is a legitimate and valuable kind of anthropology that is accessible if the anthropologist takes that fatal step toward ‘going native’. » (308-310, 312) 

J’ai eu la chance de pouvoir passer du temps dans deux écoles de New-York afin d’apprécier la singularité de leur monde qui m’affecte au plus haut point. Dans cette série d’articles, davantage ésotérique qu’empirique, je souhaite appuyer sur mes expériences pour non seulement faire comprendre pourquoi le « changement » souhaité par le capital par sa stratégie actuelle d’authoring n’est pas neutre, et expliquer pourquoi il s’agit en réalité d’une continuité de notre situation matérielle et spirituelle actuelle, mais aussi démontrer en quoi, en défense de tous les projets d'écoles alternatives similaires, le changement proposé par les écoles Steiner-Waldorf en est tout autre, une rupture brutale avec la continuité proposé par le capital. Pour cela, je mettrai en exergue leur système moral en termes de son récit, idéal social, anthropologie, eschatologie et théorie de la justice libertaire.



Finalement, je voudrais suggérer comment ce changement autre risque d’être déraillé et réorienté vers le changement souhaité par le capital, celui du néolibéralisme gnostique, en raison des contraintes financières placées sur les communautés du fait de leur non-reconnaissance par l’état, lors d'un isomorphisme moral dans la délicate danse avec le capital à venir, qui pourra s’accomplir par des pratiques linguistiques et financières. Cet isomorphisme sera encouragé en France par ce que j’appelle le camp étatique composé de groupes nationalistes, un ensemble qui souhaite empêcher le droit à la reconnaissance des communautés et un traitement fiscale spécifique pour leurs écoles par l’état, ce qui risque d’obliger les écoles alternatives de se tourner vers les ESS adossés au capital pour pourvoir à leurs besoins financiers. Pour cette raison, je conclurai qu'une lutte importante pour la liberté de la génération à venir se situe dans le droit de reconnaissance des communautés, un traitement financier spécifique des écoles alternatives par l’état, ainsi que dans la transparence morale de la part de l’état en matière de ses propres politiques éducatives et la moralité diffusée dans ses écoles dorénavant, afin de proposer un véritable choix de l’école à tous les parents, de manière à garantir leur liberté de conscience et celle de leur communauté quelque soit leurs moyens économiques.

 Le « changement » dans la continuité : le statu quo plus-ça-change

Ce récit va être un peu différent que celui des médias pour décrire notre situation actuelle et le rôle de l'école là-dedans.

L’anthropocène est marquée par la transformation de la matière biologique en matière artificielle, c’est-à-dire la technologie crée par la technologie humaine dans le cadre du processus de transformation (productivité x pillage) dont la possession des fruits par les individus ayant les traits les plus violents (utiles à ce processus) leur a permis de contrôler la matière biologique des autres. L’état-nation « social » en tant que technologie de gouvernance, c’est-à-dire, en tant que monopole de la valeur et de la violence, a vu le jour comme une nécessité dans ce processus de transformation matériel pour encadrer la violence. Il fallait organiser la production et le développement de la technologie humaine pour satisfaire aux besoins en transformation de la matière biologique vers la matière artificielle  - agriculture et guerre, paysans et soldats - en lui accordant, en échange d'une partie de sa liberté, une certaine protection de cette violence - le contrat social.



Maintenant, il est nécessaire à certains êtres humains - le capital - qui contrôlent la plupart de la matière biologique par la matière artificielle qu'ils possèdent à eux seuls, afin de maintenir ce contrôle, d’utiliser l’ancienne technologie de gouvernance de l’état-nation pour faire produire à la technologie humaine, devenue dans son ensemble inutile à la réalisation de leurs ambitions matérielles (davantage d’accumulation du monde matériel), des données qui permettront l’élaboration d’une infrastructure technologique et financière (fintech), d’une gouvernance (valeur x violence) par la matière artificielle reliée à l’intelligence artificielle, et cela toujours selon la loi capitaliste (productivité x pillage), considérée par eux comme loi naturelle. Cette matière artificielle reliée à l’intelligence artificielle viendra à terme remplacer l’ancienne technologie de gouvernance de l’état-nation, ils espèrent d'une manière que seuls les êtres humains qui possèdent cette matière artificielle puissent contrôler eux seuls toute la matière biologique - d'accumuler définitivement le monde matériel.

Afin de réaliser cet objectif, cette matière artificielle devra s’imprégner dans toute la matière biologique y compris humaine, qui devra être connectée par l’ « augmentation », manière déficitaire de nommer le viol du self-owernship. Il est donc nécessaire que les nouveaux professeurs des écoles contrôlées par l’état, chargés de connecter les élèves aux écosystèmes de récolte de données des gouvernances de demain (GAFAM), soient recrutés dans le cadre de programmes financés directement par les firmes technologiques et financières qui contrôleront l’infrastructure de gouvernance de demain. La transition éducative et l’edtech sont des projets biopolitiques et géopolitiques, qui se mettent en place grâce à des pratiques et un langage isomorphiques, dans le cadre d’une transition de gouvernance qui se sert de l’éducation et d’autres espaces jadis non encore inscrits pour poursuivre le vieux processus d’accumulation jusqu'au fond.

 Un défi culturel

Nous avons un problème de redistribution de l’argent de l'état parce que nous avons un problème de possession privée de la matière artificielle, et ce parce que nous avons un problème culturel qui maintient qu’il est juste que la possession de la matière artificielle soit privée : ceci n’est pas un problème technique. Céder l’espace culturel de l’école au capital ne pourra qu’aggraver le problème culturel qui fait que le problème de possession privée continuera même quand le problème technique (de la valeur/confiance/rareté) sera complètement résolu grâce à cette matière artificielle que l'humanité entière a permis de développer par sa labeur et ses données dans le processus de transformation, qui n'était qu'un moment matériel passager, pas une loi naturelle immuable. Le capital aimerait faire croire que nous avons affaire à un problème technique (nécessitant plus de données, plus de technoscience, plus de policy instruments, toujours plus de responsabilisation auprès de son projet) mais ces discours-là existent en réalité pour occulter le problème culturel et occuper le débat tandis qu’il poursuit en toute vitesse son accumulation du monde matériel. Grâce à ces discours, la culture capitaliste trouve toujours un sens dans la vie de ceux qui seraient sinon capables d’imaginer un changement tout autre pour le monde.

L’automatisation du travail de l’homme est seulement grave quand la technologie n’est pas sous possession collective. Le revenu universel de l'état n’est pas une solution viable à l’inutilité de l’humanité au capital, car l’argent ne peut avoir de valeur stable dans une économie contrôlée par le capital. Le marché n'est pas une charité. Afin d’arriver à une possession collective de la technologie, il sera nécessaire de changer la culture vers l’utilité de l’humanité à l’humanité. Dans ce processus, il sera nécessaire de libérer l’école de la religion matérialiste, qui apprend la loi capitaliste (productivité x pillage) comme seule moralité, l’argent comme seule valeur, et l’état et le capital comme seuls dieux, ce qui a pour effet de laisser bien de gens dans le désespoir face à l'évolution technologique car oubliant qu'ils sont eux-mêmes partie de cette même nature, dotée de cette même force créatrice

Les professeurs devront être voués (et à ma connaissance, la plupart le sont déjà mais ne peuvent le mettre en pratique en raison d'une manque d'autonomie) à cette ambition culturelle qu’est la transmission de la fondation morale nécessaire pour la possession collective, tout en assurant le plus grand respect pour l’individu et sa liberté, liberté qui en réalité dépendra de cette possession collective même. Ces changements urgents dans notre manière d’éduquer appellent, chez ceux partageant cette moralité, pour la création (et l'occupation) d'écoles libres de la stratégie matérialiste darwiniste des acteurs de changement et d'innovation sociale élue par l’état et mise en place actuellement dans ses écoles et dans les systèmes éducatifs de par le monde.

Il va de soi qu’avec l’effritement du monopole national sur l’argent en raison des cryptomonnaies à venir, il y aura également effritement du monopole national sur la culture, de ce à quoi les sujets gouvernés dans les frontières des états accordent une valeur et désirent transmettre à leurs enfants. En réalité, cette déstabilisation de la culture présente beaucoup d’opportunité, si seulement les sujets s’autorisaient, comme le capital se l’autorise pour ses propres enfants, d’élucider qu’est-ce qui compte pour eux, quels savoirs sont nécessaires à la survie de leur groupe et à l’épanouissement de l’homme tel qu’ils comprennent l’homme, selon leur anthropologie et récit propres de qu’est-ce que l’homme et sa nature.

Une réponse neutre à ces questions morales n’existe pas. La réponse actuelle imposée par l’état, celle du salut par l’accumulation de l’argent de l'état, n’est pas neutre. Comme explique Pierre Teilhard de Chardin :


 "Plus je m'analyse, plus je découvre cette vérité psychologique que nul homme ne lève le petit doigt pour le moindre ouvrage sans être mû par la conviction, plus ou moins obscure, qu'il travaille infinitésimalement (au moins d'une manière détournée) pour l'édification de quelque Définitif (...) Ceci peut paraître étrange et démesuré à ceux qui agissent sans se critiquer jusqu'au bout. Et pourtant ceci est une loi fondamentale de leur action (...) Dès lors, tout ce qui diminue ma foi explicite en la valeur céleste des résultats de mon effort, dégrade, sans remède, ma puissance d'agir." (40-41)

Le récit matérialiste est basé sur une certaine perception masculine du monde qui vend le moment présent au prix de demain, qui, en étant tant obsédée par la mort matérielle, passe à côté de la vie spirituelle qui n'est accessible véritablement que par la présence et non la possession. Quand, abandonnant la violence pour la vulnérabilité, on se soumet à seule l'expérience consciente d'être. Ignorer la dimension spirituelle de l’homme comme partie intégrante de la vie cherchant à être vécue dans chaque acte, et surtout à l'école, est un choix culturel non-neutre et très, très spirituel à sa manière. Profitant de cette prétendue neutralité, les réseaux néolibéraux de la transition éducative entrent à l’école sous l’œil bienveillant de l’État, prétendant se soucier du « niveau » des élèves dans les matières de base ou des « savoirs fondamentaux », afin de prendre le contrôle de la transmission de ceux-ci des professeurs fonctionnaires coûteux pour l’état, et réorienter à terme la culture de l’école selon la nouvelle nécessité de transformation.

A quoi sert ce discours de neutralité ?

Ce dont le capital a besoin n’est rien d’autre que le contrôle total sur le monde matériel et le maintien de la tension du marché par un processus transformant (toujours plus de productivité et toujours plus de matière à piller) - que ce processus ait lieu dans le monde matériel ou virtuel n'a pas d'importance. C'est alors que la gouvernance décentralisée par l’ESS adossé au capital est une aggravation accélérée des problèmes économiques existants (notamment ceux de la déshumanisation et de l’inégalité) sous l’état capitaliste et son système de classes, avec tout ce que ce système implique comme inégalités raciales et genrées. Le capital entend utiliser son école, gérée cette fois-ci directement par ses entrepreneurs sociaux, pour redéfinir, exactement comme il l’a fait au moment de la centralisation sous l’état-nation, le telos et le récit de sa société idéale, conformément aux exigences de l’équation capitaliste qui est pour lui loi naturelle.

Cela est possible car celui qui possède le monde matériel peut par sa culture, qu’il diffuse dans les espaces culturels comme l’école ou les médias qu'il possède, en convaincre d’autres, notamment les plus jeunes dont le soi est toujours un récit en formation, de valoriser comme la leur sa culture « neutre », qui existe comme toute culture pour transmettre sa moralité et théorie de justice propre. Vu que les sujets ne possèdent que très peu du monde matériel et qu’en réalité leur seul outil « violent » légitime pour influencer leur gouvernance était un état démocratique d’une démocratie de plus en plus illusoire, cet état-nation, s’étant transformé par les sujets eux-mêmes, étant de plus en plus aliénés d’autres valeurs que celle, officielle, de l’argent, en un réseau de gouvernance mondiale par le capital mondial, ne sert plus qu’à permettre, n’étant plus en mesure de redistribuer quoi que ce soit car n’étant plus souverain (n'étant plus la technologie de gouvernance la plus puissante qui existe dans le monde), le peuple de s’entretuer entres groupes en compétition pour les privilèges et l’argent de l’état dont le montant ne cessera de baisser, dans un vieux jeu comportementaliste. Comme Spinoza nous le rappelle :


« sovereign powers possess the right of commanding anything only for so long as they do in fact hold supreme power. »  (TTP)
 

De plus, la redistribution directe aux sujets de son argent se fera de plus en plus aux seuls sujets répondant aux besoins du capital mondial en transformation de l’espace vers son contrôle intégrale par la matière artificielle. Tout groupe qui poursuit son projet scolaire indépendamment de l’état aura au moins la possibilité d’éviter le viol spirituel et culturel dans ce processus de transformation - que nous, idéalistes humanistes, considèrent n'être qu'une étape vers une fin tout autre, et non une fin en soi - et devra se mobiliser dès à présent pour s’assurer des droits de groupe auprès de l’état en amont de la violence des groupes nationalistes et néolibéraux, ainsi qu'un traitement financier favorable à ses écoles.

Une société basée sur l’amour est-elle possible ?

Comme j’ai déjà évoqué ici, la possibilité pour une évolution éthique existe dans la Déclaration des Droits de l’Homme, dans la tension entre le premier et dernier article.  L’Article 1er contient l’évolution éthique jusque-là (les droits naturels) et l’Article 17, la nécessité matérielle jusque-là (la propriété privée). Cette tension a permis la création d’un marché libéral davantage égalitaire pour le processus de transformation de l'époque, la mise en route d’une alchimie qui ferait de la France ce qu'elle est aujourd'hui. Mais cet arrangement basé sur l'utilité de l'homme au capital n'est pas forcément la fin de l'histoire humaine, une fois l'homme devenu inutile : le dernier article prévoit la possibilité d’une sortie de la propriété privée, si d’utilité publique et inscrite dans la loi. Si les sujets réussissent l’évolution éthique au niveau de leur culture, dans leur économie morale, la possession collective est envisageable pour eux selon ce document fondateur. Il devient très important de revoir le cadre juridique prévu à l’heure actuelle pour les groupes, sans rien enlever aux droits individuels prévus déjà par l’Art. 1er, pour favoriser une telle évolution éthique dans l'économie morale en accordant toutes les chances à ceux souhaitant la mener selon leur vision pour le régime de possession qu’ils souhaitent maintenant vivre. Cette évolution, d'une normativité épaisse nécessairement (soit que l'homme n'a pas le droit de vivre en étant inutile au capital (que la vie n'a pas de valeur en soi), ce qui résultera dans son viol et sa mort, soit que l'homme a le droit de vivre en étant inutile au capital, et le droit de jouir gratuitement des ressources et services de base nécessaires pour rester en vie), ne pourra avoir lieu sans une nouvelle structure de gouvernance normativement faible, car elle nécessite pour avoir lieu la cultivation de nouvelles valeurs - la vie, l'amour, la présence - qui ne pourront pas être prises au sérieux, comme nous pouvons le constater, dans les institutions contrôlées par la structure de gouvernance actuelle, normativement épaisse du fait de ses croyances sur l'homme (qui est une simple technologie ayant le droit égal d'être utile au capital), dans sa moralité qui fond les politiques institutionnelles dont éducatives. Il est nécessaire, afin d'atteindre une nouvelle normativité épaisse pouvant remplacer celle en vigueur, de passer d'abord à la normativité faible. Reconnaître l'argent comme seule valeur arrivé à ce moment d'évolution technologique dans notre évolution est en fait un choix d'une grande épaisseur morale. Désormais, un système éducatif qui ne reconnaît que cette valeur, et ne valorise que seule l'information permettant d'acquérir cette valeur, n'est pas un choix normativement faible.
 

Le rôle de l'état dans cette transition de gouvernance, tel que proposé par Gregg, est de rester normativement faible afin d'accompagner cette évolution éthique, se concernant le moins que possible avec la moralité, qui doit être décidée par les sujets eux-mêmes pouvant se rassembler et être reconnus en tant que groupe où la moralité pourra être articulée par eux de manière normativement épaisse (les droits individuels restant inchangés ainsi que le droit de changer de groupe).


L’autre « changement »



Face au changement-qui-n’en-est-pas-un proposé pour l'école et la société par l’authoring du capital, quel est le changement mené par le mouvement Steiner-Waldorf ? Comme Marcuse, Steiner croyait que le capitalisme avait créé une population « endormie » et que l’école et les médias devaient, en monopolisant la sphère culturelle, lui cacher la vérité de son potentiel en progrès éthique, qui s’avèrerait dangereux pour le maintien du statu quo social aliéné dont l'ordre social dépend :




« la condition chaotique de notre vie publique trouve sa source dans la dépendance de la vie spirituelle-culturelle sur l’état et l’économie industrielle, et par ailleurs, la libération de la vie spirituelle de cette dépendance est une grande partie de la question sociale brûlante. » (The Threefold Social Order, xiv, tl.)

Il croyait que l’éducation pouvait servir d’espace où enfermer le soi et lui couper de l'expérience de la présence afin de continuer la violence du capitalisme par l’aliénation culturelle et économique, en ce que la technologie viendrait finalement entraver le développement et la valorisation de l’imagination, l’inspiration, et l’intuition. La matière artificielle pouvait, selon lui, être mis au service de l’humanité entière si seulement l’espace culturel pouvait être repris et repensé selon l’anthroposophia au lieu de l'homme comme technologie utile. En cela, Steiner ne peut être classifié comme ce que le sociologue posthumaniste James Hughes décrit comme « BioLuddite »  ou « EcoLuddite », c’est-à-dire souhaitant mettre fin à l’évolution technologique et retourner aux sources (219). Simplement, le mouvement Steiner-Waldorf croit que la technologie ne doit assumer que la seule « pensée morte » des capacités humaines, et n’a pas sa place à l’école avant le lycée, et n'a jamais sa place dans l’art de l'enseignement même, où doivent être développées les capacités vivantes et pleinement humaines des élèves grâce aux professeurs qui les incarnent, et qui transmettent les savoirs en y faisant appel (pour voir en détail la théorie anthroposophique sur ce sujet, voir leur présentation sur le transhumanisme que j’ai prise en photo). L'anthropologue Dorothy Lee approuverait :
 
« Let industry talk about us as though we are numbers. We can be vital statistics when this is a needed short cut without losing individuality – so long as we are people in human situations, in the act of relatedness. (...) Recogniz(ing) the who-ness of the child (...) is helping to generate and strengthen individuality that is as idiosyncratic as a signature. » (81)

En raison de ces croyances sur la bonne utilisation de la technologie, il est nécessaire que la communauté anthroposophique se matérialise afin de garder ses distances avec le processus de transformation qui n’honore pas les capacités vivantes, inutiles dans l'immédiateté, sans espace et temps pour porter leurs fruits, à l’accumulation du monde matériel et au maintien de l’ordre social, car de nature indéfinie et imprévisible, ne se rendant qu'à la présence, et non à quelque institution (état, église, entreprise...). Pour retrouver la présence qui permet la valorisation de ces qualités, il est nécessaire d'avoir une sphère culturelle libre. C'est-à-dire de grandir et d'enseigner dans une école libre et non marchandisée

En raison de leur eschatologie, la mécanisation de l'humanité sous l'incarnation d'Ahrimane, qui correspond à l'instinct intellectuel, lors de la Singularité, le mariage de l'homme avec la machine qu'il a crée, les anthroposophes n’entretiennent aucune illusion quant au but ultime prévu pour l’école par l'état (que l'actualité ne fait que confirmer chaque jour), et savent que ce but est bien spirituel et non-neutre comme il prétend être (les racines de l’intelligence artificielle étant une expression de la théorie des jeux (game theory), l’assomption que l’esprit humain est enraciné biologiquement dans le cerveau, est de nature calculatrice, et formule des représentations de la nature afin de participer dans la prise de décisions.)

 Une stratégie ESS qui permet la liberté spirituelle

Dans cette comparaison de deux modèles pour l'ESS, le premier du réseau MOUVES, qui ne prévoit pour la société aucune sphère culturelle libre pouvant être contrôlée par les gens eux-mêmes :

 Et celui-ci, le modèle de Steiner employé par les communautés anthroposophiques :



Il est facile de voir combien plus avantageux le deuxième modèle est si l'on espère assurer la plus grande liberté basée sur une épistémologie incertaine qui ne risque pas d'isomorphisme avec le processus de transformation matériel, dont est victime le premier modèle. Spécifiquement, Steiner croyait que, bien que nécessaire par le passé que l’état assume le rôle de l’éducation, la vie spirituelle et culturelle arrivée à nos jours :

« ne pouvait être libre à moins d’être accordée une autonomie de gouvernance. Elle doit devenir une branche indépendante de l’organisme sociale, avec un système éducatif sous la gestion de ceux qui sont véritablement engagés dans l’enseignement. Il ne devrait y avoir aucune intervention ni de la part de l’état ni du commerce. » (xv, tl.)

Ainsi, les nouveaux talents et capacités des enfants transpireraient dans la vie de la communauté, et l’état aussi bien que le commerce bénéficieraient de l’innovation dont ils ont besoin, qu’ils ne peuvent recevoir quand ils dictent eux-mêmes la vie spirituelle (xv). Il ne cessait de rappeler l’importance de l’autonomie des professeurs, chose que mes expériences sur le terrain ont permis de confirmer, mais aussi de leur implication dans la vie de la communauté afin qu’ils travaillent toujours à partir de leurs instincts sociaux, au lieu de céder à des instincts anti-sociaux (utilitaires), dommageables pour la communauté (xv). Ceci n'est pas pour dire qu'il ne se produit jamais de conflits entre élèves et professeurs ou parents et professeurs, mais comme il n'y a aucune hiérarchie arbitraire pouvant trancher, pas plus que la possibilité de changer de classe ou de professeur, les instincts sociaux sont précieux.

Par la séparation de la sphère économique de la sphère politique de la société, Steiner proposait la séparation des droits politiques de base des sujets auprès de l’état et l'utilité des sujets au processus d’accumulation (économique) du capital (23). Aujourd’hui, mes sujets sont des défenseurs ardents de politiques publiques telles que l’assurance maladie universelle, les lois anti-discrimination, et les libertés civiques de toutes sortes, tout en soutenant et poursuivant par leurs propres ESS dans les projets de transformation compatibles avec leurs valeurs. L'anthroposophe Spence explique le regard du mouvement envers la sphère politique des droits : "une vie de droits devrait naître de la reconnaissance que tous les êtres humains sont égaux, et que la loi doit s'appliquer de manière égale à tous" (249, tl.). L’ESS adossé au capital mondial, en comparaison, aide justement l’état à détruire les droits sociaux dans les services de base (mais pas l'offre de ces services, que l'ESS capitaliste se réjouit d'assumer) pour mieux asservir ses sujets économiquement par la demande (dont leur capacité est réduite, les services de base étant coûteux). Steiner a dénoncé cette situation :

« (...) la vie économique occupe une place trop grande. Elle est venue à inclure bien plus qu’elle ne devrait dans une société saine. Dans l’échange économique moderne, où seuls les produits devraient être concernées, on retrouve le travail humain et les droits humains. Actuellement il est possible d’échanger, dans la sphère économique qui repose sur la division du travail, non seulement des produits mais des produits pour le travail humain – et pour les droits humains aussi. » (24, tl.)

Cette immixtion des sphères politique (droit à l'éducation), commerciale (industrie éducative), et culturelle (ce qui est transmis et permis à l'école, dont la moralité et la spiritualité), n'est-elle pas très exactement le sort qui pâme l'école aujourd'hui ? Quand elles sont séparées, comme j'ai pu constater, ce qui se passe sur le plan éthique - la sphère culturelle libérée de l'utilité économique, les professeurs n'étant pas rémunérés par les "résultats" (l'utilité) de leurs élèves - est la liberté d'apprendre l'utilité à l'humanité.


Une manière que cette utilité à l’humanité est mise en pratique dans l’école Steiner-Waldorf est par l'alimentation. Toutes les classes de la maternelle et primaire préparent collectivement une partie de leur déjeuner ensemble chaque jour, avec les autres ingrédients livrées de la ferme biodynamique de la communauté. Pendant que je visitais une classe de maternelle lors de la fête de Hanouka, chose que l'on remarque tout de suite par les menorot sur chaque table et de jolies lettres hébraïques écrites en craie au tableau, les enfants assumaient les tâches différentes lors de la préparation des latkes, y compris leur friture, surveillés bien sûr par leur professeur. Un autre jour j'ai observé cette classe réaliser des tortillas home-made presque toute seule, que les élèves ont appréciés avec des haricots à la mexicaine. Cette classe fait aussi son pain, chaque élève pétrissant un bout du pâton, que j’ai trouvé un peu jaunâtre : le professeur m’a expliqué qu’un des élèves étaient allergique au gluten, donc toute la classe ne mangeait que le pain de maïs (cornbread) afin que ce petit garçon ne se sente pas exclu. Dans une autre classe de l'autre école, tous les repas pour l'année étaient végétaliens au lieu de végétariens comme d'habitude, car un des élèves suivait un tel régime. Toutes les semaines, l’école tient un petit-déjeuner pour les parents et gardiens, ouvert au grand public aussi et gratuit, et les classes partagent entre elles selon la semaine la responsabilité pour sa préparation, apportant des scones, gauffres, et pancakes délicieux fabriqués grâce à la collaboration des élèves. Cette dimension communautaire fait qu'il ne faut compter, selon un professeur de longue date, que deux semaines pour intégrer un nouveau élève dans une classe.

Tous les élèves sont rappelés leur responsabilité aux autres, y compris dans l’acquisition de savoirs. Lors du cours de mandarin de la 4th grade, par exemple, un élève venant d’une famille chinoise était sollicité par le professeur, chinoise elle aussi, pour aider dans l’enseignement du leçon, puis qu’il maîtrisait déjà la langue. Ce, au lieu de quitter sa classe d'origine pour rejoindre, le temps du leçon de mandarin, une autre plus avancée, de la 8th grade dont il avait pourtant le niveau. Le savoir est toujours inscrit dans les relations humaines : être "précoce," comme on dit couramment, n'est pas un problème ici, car c'est la communauté, et non la compétition, qui est source de valeur sociale.

Le respect pour l’individu toutefois n’est jamais sans négliger le bon développement social de l’individu : par exemple, aider un enfant timide à devenir plus social en lui assignant le rôle le plus extraverti dans une pièce. Aussi bien chez les professeurs que leurs élèves, la place de l'individu dans le collectif est grande. D’après mes observations, les professeurs sont, suivant le principe d’individualisme éthique, autonomes dans leur travail et prennent collectivement (par leur organisation décisionnelle non-hiérarchique, le college of teachers) les décisions concernant la pédagogie et vie scolaire. Ils sont considérés, au lieu d'agents neutres et abstraits, comme individus dont l’individualité est à célébrer, même quand cela ne convient pas toujours à l'utilité de la communauté.

Par exemple, pendant les premières huit années de l’école primaire, les professeurs sont censés accompagner leur classe de la kindergarten à la 8th grade. J’ai demandé au professeur de la 7th grade s’il avait vraiment accompagné ses élèves depuis toutes ces années. Il m’a expliqué qu’en fait il venait d’en assumer la responsabilité il y a deux ans seulement, car leur professeur d'origine devait partir poursuivre son doctorat en éducation à Harvard. Il m’expliqua cet évènement sans jugement aucun, simplement ajoutant, « elle nous a expliqué qu’elle se sentait appelée à poursuivre ce nouveau chemin dans sa vie. C’est important d’être toujours à l’écoute de ce vers quoi on se sent appelé et de respecter quand l'autre l'est. » Cette vision de la moralité très individualiste est cohérente avec celle de la plupart des gnostiques qui, au lieu de contraindre l’individu à un code moral stricte telle une religion institutionnalisée, lui laissent l’appréciation de la bonne conduite. 

En ce qui concerne les questions de genre et de race, ainsi que d'autres catégories telles que l'origine nationale ou la religion, les anthroposophes préfèrent penser les individus hors ces catégories qu'ils considèrent essentialisantes. Steiner écrit par exemple que "toute personne qui part d'un point de vue matérialiste passera à côté de ce qui est bien plus grand et déterminant que les différences sexuelles - elle ne verra pas l'individualité qui dépasse le genre et qui existe indépendamment de lui." Toutefois, ils semblent être sensibles aux pratiques formelles (à quel point substantives, il ne m'est pas encore clair) favorisant l'inclusion et toutes leurs écoles ont toutes intégrée les politiques officielles de non-discrimination. Un professeur m'a expliqué que les contes classiques qu'il avait l'habitude d'enseigner étaient devenus 'trop euro-centriques' vu les origines de ses élèves actuels, donc il a souhaité intégrer de nouveaux contes, en l'occurrence africains et chinois, mais aussi des histoires avec plus d'héroïnes pour équilibrer la représentation du genre.  [6]

 

Permettre, organiser, et contribuer à l’avancement de cette émancipation-là telle que définie par l'individualisme éthique est non autre que la raison d’être des écoles Steiner-Waldorf : c’est leur changement à eux, leur liberté. Comme écrit l'auteur anthroposophe Selg :

« On peut se demander aujourd’hui : est-ce que l’éducation qui est voulue, promue, et mise en place en « Occident » mène vraiment à la liberté, à l’individualité humaine libre, ou nos enfants sont-ils, sommes-nous tous, facteurs dans le produit national brut, tiré par des ficelles invisibles ? Dès le plus jeune âge, les enfants sont initiés aux délices du consumérisme, avec des supermarchés leur fournissant leurs propres caddies même. Les enfants sont un facteur important dans l’économie nationale. Ils ne sont pas élevés pour être libres, ils sont élevés pour consommer. Des intérêts obscurs et des pouvoirs manipulateurs sont au travail très clairement. On ne reconnait pas les fascistes par leurs uniformes. Tout le monde sourit. Le monde montre un visage aimable, mais derrière le façade, d’autres forces sont au travail. » (20, tl.)

Pour garder leurs écoles libres du consumérisme, mes sujets interdisent les personnages fictifs non provenant de contes classiques ou de la mythologie ancienne (e.g. Disney, dessins animés...), dans le jeu mais aussi sur tout objet ou habit. Il est demandé aux parents également de les interdire à la maison et de ne permettre ni la télévision ni la tablette (mais ces choses ne posent aucun problème le temps d'une visite chez une famille hors de la communauté scolaire qui s'abonne à une autre culture qui autorise leur utilisation, comme m'a dit un prof, "mes enfants, quand ils vont chez tata, sont toujours choqués que leurs cousins regardent la télé et me demandent pourquoi ils passent leur temps ainsi, donc j'ai du leur expliquer que c'est simplement ce qu'ils font chez eux, voilà."). D'autres pratiques sont visibles lors des moments d'échange. Les membres de la communauté scolaire fabriquent des cadeaux pour Noël et toutes les autres fêtes - et il y a toujours une fête, la plupart des grands rites ethniques et spirituels de l'histoire humaine étant honorés - à partir d'éléments naturels, et en achètent fabriqués par la communauté, ou donnés par les commerces membres de la communauté, lors du Winter Fair et les autres fair organisés pour chaque nouvelle saison. Une autre pratique importante est de se passer des manuels scolaires de l'industrie éducative et d'utiliser de grands cahiers vierges que les élèves remplissent de savoirs eux-mêmes à partir de l'instruction qu'ils reçoivent en classe dans la présence - et ce dès l'apprentissage de la lecture, en apprenant à lire les lettres qu'ils ont eux-mêmes tracées, pratique visant la liberté de l'esprit, loin du "prêt à penser" et du "prêt à ressentir."

L’École pour eux est une institution critique pour garder ouvert la possibilité de l’évolution éthique humaine, et l'un des seuls espaces où cette évolution peut réellement avoir lieu. Si les anthroposophes pensent un jour hériter de toute la technologie de la société capitaliste une fois que ses membres seront devenus des machines, et la partager collectivement avec tous qui seront restés humains, c’est parce qu’ils croient que ce n’est pas à ce récit transhumain-là que se résume celui de l’humanité. Selg explique leurs craintes :

« Materialism is becoming a reality – in the end it will indeed be the brain that thinks, and we will lose our souls. One could object that our soul life cannot be lost; and yet, we experience the presence of our soul and spirit and how they become weak and absorbed by the physical, by gravity, and by earthly heaviness. » (27)



Pour contrer le récit transhumaniste, les écoles Steiner-Waldorf sont bien préparées avec leur récit de l’homme comme étant principalement un être spirituel cherchant à se libérer de la contrainte matérielle, et à définir d'une manière non encore connue cette libération. En cela, ils sont d'une épistémologie incertaine face à l'élève, ce qui implique le refus de lui fournir la conclusion de son récit ou de lui dire quelle est la 'bonne' manière d'être comme ambitionne l'endoctrinement au savoir-être de l'ESS capitaliste. Comme explique Stokes : « si qui je suis est constitué par un récit et les récits dépendent de leurs conclusions afin d'apporter une structure et sens, alors qui je suis vraiment m’est inconnu. » (tl.)

Steiner explique comment cette croyance doit renseigner l'art d'enseigner :



« It would obviously be very wrong for teachers to inculcate their own individuality or even their own sympathies or antipathies in the child – to teach the child as right and desirable what they themselves consider to be right and desirable. In doing so, they would hold the child back at their, the teachers', own level and that must never happen (...) it is our task as teachers and educators to stand in awe before the individuality and offer our help so that it can follow the laws of its own development. We are merely called upon to remove any obstacles, in body or soul, that might hinder the individuality from realizing its potential freely. »  (Erziehung und Unterricht aus Menschen-erkenntnis, GA 302a, Dornach 1993, p.88. translated in Balance in Teaching, SteinerBooks 2007, rev. Tr. R.M. Querido)


Au même temps, les écoles Steiner-Waldorf proposent un enseignement très rigoureux et classique d’après mes observations (comprenant la mythologie gréco-romaine et les langues anciennes), mais transmis d’une manière qui sensibilise l’individu à son existence spirituelle et l’encourage de travailler à partir cette existence-là quelle qu'elle soit, dans la présence, et non à partir de la seule pensée, seule capacité technologique humaine pouvant intéresser le capital. J’ai observé, par exemple, un cours d' « histoire par la musique ». Elles ne seraient franchement pas d'accord avec la vue limitée de l'école proposée par Victor Hugo :


« L’éducation c’est la famille qui la donne ; l’instruction c’est l’état qui la doit. »  (Actes et Paroles)
 
Leurs écoles sont basées sur une théorie de la justice karmique - ni celle du matérialisme historique ni celle du droit divin du capital - qui place la connaissance de soi et la connexion symbiotique avec la terre, les animaux, le cosmos, et la communauté humaine comme non-négligeables dans l'éducation que l'école doit fournir. En tant que gnostiques, leur regard envers les processus tels que le capitalisme est sceptique, suivant la croyance que la conception du monde a été imparfaite et a entraîné les maux actuels, et par la mise en place de principes accessibles aux gnostiques, telle que la tripartition sociale comme organisation de la société, il devient possible de rectifier cette conception imparfaite et la souffrance qu'elle engendre. Pour mener cette rectification, il est nécessaire que ceux ayant accès à ce savoir gnostique puissent avoir une chance d'influencer la transition de gouvernance, et non seulement ceux restés ancrés dans la matière et pratiquant le matérialisme, incapables de mener l'évolution éthique là où elle est capable d'aller.  Suivant la Théosophie, il s'agit d'une évolution spirituelle de la psyché (avec au sommet la capacité intuitive) au lieu de l'évolution darwinienne du physiquement plus fort (Greenwood 181). Parce qu'ils incarnent ces qualités, les professeurs des écoles Steiner-Waldorf occupent une place très respectée dans la communauté, une place d'autorité même.

La Révolution Verte ne se serait probablement pas produite sous la veille des anthroposophes : ils croient dans le centeredness et groundedness de toutes choses. La justice de chaque acte est importante et doit s'accorder avec la nature, et respecter les esprits qui la font vivre. La sensibilité à cette nature "vivante" est transmise aux élèves grâce aux personnages de gnomes et de fées omniprésents dans les écoles, en forme de décorations, poupées, et dessins. Tous les enfants sont obligés de passer une heure minimum dehors dans la nature, quelque soit le temps. Même en plein blizzard new-yorkais. Dans chaque salle de classe se trouve une nature table où sont exposés des éléments de la nature (feuilles, branches, bouts de terre, cailloux) ramassés par les enfants pour accueillir chaque nouveau mois. Dans la continuité de la spiritualisme, Greenwood explique qu'honorer la nature est très importante dans la cosmologie anthroposophique : il faut cultiver une relation intime avec ses esprits, ce qui permet de connaître les voeux de la nature, et de l'univers, en accédant à sa mémoire :


« Rudolf Steiner (...) was particularly interested in nature spirits. Unlike some theosophists he was concerned with this world and the spiritualization of the earth. He attempted to explain the important role of nature spirits in human and planetary life by claiming that without these ‘workaholic’ elementals the planet would be bare and sterile (Tompkins, 1997:112). In From the Akashic Record Steiner claimed that there exists an earth memory, written in an earth aura, that is accessible to a trained clairvoyant, and that could provide a new scientific perspective for the study of human beings (Annett 1976:114). Tompkins points out that Steiner’s aim was to ‘show how the threshold from the physical to the supersensible can be crossed in order to communicate first with the elemental beings and then with the hierarchies in their ascending ranks and functions throughout the cosmos’ (Tompkins, 1997:132). » (182)
 
Du soi à l'âme  

Les écoles Steiner-Waldorf ambitionnent d'aider les élèves, en tant que membres de la grande communauté humaine et l'écosystème de la terre, dans la pleine expression de leur esprit "éveillé", sans jamais définir ni la nature ni la forme que doit prendre cet éveil. Ce choix d'une épistémologie incertaine pourra mener à la valorisation de différentes formes de l’intelligence (Ni, Fi) jusque-là inutiles à l'état et au capital, en raison des effets souvent transgressifs de ces manières d'être, qui viennent remettre en question l'ordre social et résultent dans des pertes de productivité lors du processus de transformation censé maintenir cet ordre. J'ai observé par exemple un professeur de collège donner comme devoirs à la classe de dormir et rêver, ce que j'ai trouvé assez original. "Parfois ce sont nos devoirs, c'est vrai, quand je sens que ce serait plus bénéfique pour eux ce jour-là. Et parfois je ne donne pas de devoirs. Ca dépend de ce dont j'estime ils ont besoin," m'a-t-il expliqué (les devoirs du soir suivant étaient plus classiques : mémoriser le sonnet 18 de Shakespeare). Valoriser ces intelligences dans la communauté scolaire permet d’assurer que l’évolution éthique ait une chance d'être tirée vers l'avant par les personnes étant à la fois sensibilisées à leur propre vie consciente, à la nature vivante, et au patrimoine culturel humain, en dépit du projet de l’état fasciste et le capital transhumaniste pour l'école qui se poursuit à toute vitesse.

Que ce soit le système éducatif de l’ESS capitaliste ou celui des écoles Steiner-Waldorf financées par l'ESS anthroposophique, les deux ont toutes les chances de finir avec une grande autonomie et travailleront chaque jour à leurs manières respectives (et opposées) pour éduquer les enfants en leur charge selon leur récit propre pour l’homme et la société, le premier partant d’une épistémologie certaine (matérialisme réductionniste et utilité au capital), le dernier d'une épistémologie incertaine, restant toujours à définir par les individus eux-mêmes.


Cette approche valorise les différentes capacités de chacun des membres au sein d’une communauté autonome car n'admettant aucun telos précis. A la fin, chacun doit connaître le travail de l’autre afin de ne pas se sentir supérieur à lui, et l’école est un bon lieu où cette connaissance et rapprochement fraternel peuvent avoir lieu, dans la confiance. Alors que le projet de l'état et du capital a toujours maintenu que les professeurs devaient être utiles et apprendre aux élèves d’être utiles dans la stratégie de conquête matérielle élue, ce qui est on ne peut plus évident aujourd’hui avec l’edtech et les compétences, Steiner, inspiré par les théories de Jung sur la personnalité, voulait que ses professeurs soient des soul workers : il concevait l’école comme une « économie d’âmes » dans laquelle les professeurs devaient s’efforcer de connaître au plus près chaque élève afin d'être là pour lui au long du développement de ses capacités uniques, vers la liberté qu'est la pleine connaissance et expression de soi-même. L’ethos enseignant des anthroposophes est karmique : enseigner est pour eux un métier spirituellement curatif, pas commercial, le regard émerveillé d’un professeur envers ses élèves tout sauf déficitaire.

Pour les anthroposophes, étant gnostiques, le fait d’être toujours fait de chair et os signale quelque part notre insuffisance dans l'évolution spirituelle, mais cette gnosticisme n'a pas grand-chose à voir avec celui du néolibéralisme gnostique. Du point de vue du néolibéralisme gnostique, le corps humain est carencé car non encore entièrement marchandisé (contrôlé par le capital), d'où le telos transhumain. Le corps est mauvais et doit être transformé entièrement en marché pour évoluer vers ce dont il est capable : la pleine utilité par le darwinisme non-mitigé. Le corps est mauvais car il consomme des ressources matérielles et il doit évoluer pour ne plus en consommer et ce d'une manière qui garantit que le capital est seul à pouvoir consommer de ces ressources, seul à jouir de la matière. L’enfant doit être acteur dans la transformation de son monde matériel, y compris son corps propre, par et vers la matière artificielle contrôlée par le capital. Pour cela, il faut apprendre le transformational leadership. De l’autre côté, la réponse anthroposophique à la lourdeur de la matière est de cultiver l’esprit de l’enfant par la volonté pour l'expression de son esprit envers le monde matériel afin qu’il s’incarne pleinement, ce qui élèvera toute l'âme humaine dans cette ascension de notre espèce vers l'inspiration, l'imagination, et l'intuition que les anthroposophes appellent l'évolution de la conscience. Pour eux, le corps n’est mauvais, et c’est justement parce qu’il n’a pas encore été marchandisé par le capital que son évolution ascendante, au niveau de la plus grande conscience humaine, est possible :

« The child’s will to incarnate, or rather the will of the individuality who inhabits the child, is a reality. Still, it is not an easy one. The child’s will to incarnate, or rather the will of the individuality who inhabits the child, is a reality. It is not involuntary or even enforced entering into a ‘bad’ earthly world. The incarnation is sought and the earthly world is not bad. » (Selg 29)




Le gnosticisme anthroposophique peut se comprendre à la lumière de ce que A.G. Festugière, dans son livre La Révélation d’Hermés Trismégiste, cité par Greenwood, appelle le gnosticisme optimiste, à la différence de sa version pessimiste. Greenwood explique :

« This distinction portrays a fundamental tension between world-rejecting and world-affirming religious outlooks. The former is dualist and sees the material world as evil ; it must be escaped from by an ascetic way of life which avoids all contact with matter until the ‘lightened soul rises up through the spheres of the planets, casting off their evil influences as it ascends, to its true home in the immaterial divine world.’ By contrast, for the optimist gnostic, matter is impregnated with the divine and ‘earth lives, moves, with a divine life, the stars are living divine animals, the sun burns with a divine power, there is no part of Nature which is not good for all parts of God.’ » (179-180)


L'impératif de libérer l'école en amont de la nouvelle gouvernance

En découvrant les écoles Steiner-Waldorf, je me suis demandée pourquoi il n'en existait pas davantage. Je ressens, que ce soit en France ou aux Etats-Unis, toujours cette dépendance sur l'Etat et/ou le capital en matière de moralité et culture, comme quoi l'état saurait mieux que ses sujets qu'est-ce qui devrait avoir un sens pour eux. La question est de savoir qui est le plus compétent, quelle autorité devrait avoir le droit de définir, la réponse étant dans tous les cas normative et située, le telos de notre récit même. Une question aussi intime demande le traitement le moins normatif que possible de la part de l'état, qui n'est pas une autorité morale mais une technologie de gouvernance, et qui cèdera place à l'avenir à d'autres, l'histoire suivant son cours. Si la sphère culturelle dont l'école n'est pas décentralisée et démocratisée avant cette transition de gouvernance, confiée aux groupes de la société civile autre que l'ESS capitaliste et les religions institutionnalisées, aux groupes qui comme mes sujets proposent autre chose que l'école comme lieu de savoir-être, d'augmentation, et de financiarisation, il risque de ne plus y avoir, comme le modèle de l'ESS capitaliste laisse suggérer, de sphère culturelle du tout. L'école sera devenue une entreprise enfantine.

Le projet de l'état à l'heure actuelle en amont de sa cession à la nouvelle gouvernance est non autre qu'une opération large, organisée par le Ministère de l'Education Nationale, véritable ministry of truth, d'épistémicide des populations ayant les moins de moyens, ne valant rien à ses yeux si ce n'est leur coopération et leurs données, dans la continuité de la pensée coloniale. Je doute très fortement que ce soient les professeurs de l'éducation nationale responsables de cette situation désolante, n'ayant presque pas, et ce depuis longtemps, d'autonomie ou de voix dans les choix pédagogiques et culturels élus par l'état et le capital pour l'école. Ce processus est maintenant trop avancé pour être arrêté, mais ses dégâts peuvent être limités en proposant, s'ils le souhaitent, aux groupes de la société civile de prendre la responsabilité pour la sphère culturelle, en leur proposant un traitement financier spécifique de la part de l'état pour leurs écoles libres (accompagné d'un cadre régulatoire obligeant à l'épistémologie incertaine en contrepartie de ce traitement, et assurant l'inclusion race/class/genre et la non-discrimation, pour ne pas perdre le progrès éthique que nous avons fait jusque-là). Ceci permettrait non seulement à ceux qui le souhaitent d'éviter le pillage de leurs enfants et communautés, mais surtout leur laisserait la possibilité de transmettre à leurs enfants une culture propice à l'évolution éthique, une normativé autre, et éventuellement la voir naître dans la société plus large, aidée par la nouvelle gouvernance. Par 'société civile,' j'entends :

« Not only nonprofit or voluntary service providers but also organizations (as well as less formal networks) of private citizens who get together to further their own goals, cultivate (and defend) their interests or promote their visions of society. Such a definition of civil society is intentionally both broad and normatively neutral and includes not only traditional nonprofits, voluntary organizations, associations, and interest groups but also political parties, trade unions, and religious groups and churches. » (Wijkström et Reuter 124)

La société civile comprend de nombreux groupes, dont mes sujets, dépassant largement l'ESS capitaliste et la poignée de religions institutionnelles dans les bonnes grâces de l’Etat et dont l’idéal de gouvernance et l'épistémologie certaine sont souvent compatibles avec le sien.[4] Ces autres groupes, en raison d’une absence de traitement financier suffisant de la part de l'état pour leurs écoles [5] et de reconnaissance juridique en tant que groupe, ne jouissent pas d’une opportunité égale devant les groupes qui contrôlent l'état à façonner les normes de la gouvernance ou économie de demain, en fonction de leur vision de que l’homme peut devenir, en partant de leur croyance de ce qu'il est. Ils ne peuvent, lors de cette transition de gouvernance historique, vivre librement leur normativité propre, n'ayant pas de moyens égaux pour créer leur sphère culturelle propre, n'ayant pas d'école libre. Wijkström et Reuter nous rappelle que :

« The importance of civil society organizations in governance thus lies not primarily in their roles as the champions of “good” or “noble” causes, which often seems to be the more common understanding; they are instead important in shaping our understanding of which values and causes are to be seen as “good,” important and worthy of our support (Reuter et al., 2014). While the role of these organizations as “norm entrepreneurs” has already been noted and elaborated elsewhere (e.g., Finnemore and Sikkink, 1998), we argue here that the extent to which they function as the primary sources of governance norms – as the ones setting the rules and redrawing the borders of how good governance is supposed to be exercised in society – is regularly underestimated. » (124)

La possibilité d'une gouvernance pouvant permettre une bien plus grande liberté culturelle, serait-elle accueillie avec optimisme et confiance, ou méfiance et peur ? Il y a deux groupes qui ici me font douter : ceux des religions institutionnalisées qui marchent de pair avec l'ESS capitaliste, ayant le même projet de servitude, et ceux obsédés par elles, à savoir les groupes nationalistes, qui sont préoccupés eux par cette collusion et passent à côté du grand potentiel qu'est permettre aux individus d'avoir le choix de se soumettre à leur expérience consciente et non à celle que l'état a prévu pour eux à l'avenir.

Une gouvernance normativement faible nécessitera la tolérance mutuelle, qui demande en contrepartie de sa propre reconnaissance officielle au groupe de respecter les protections conférées à tous les groupes dans le cadre de procéduralisme et de faire preuve de la capacité d’imaginer le weltanschauung d'autres groupes. Une telle empathie intersubjective est, d'après mes expériences, une compétence de base transmise dans les écoles Steiner-Waldorf, s'apparentant à l'expérience de la conscience magique racontée à Greenwood par une de ses initiées :

« 'as I become more me, I become less me.' (...) By this she meant that as she became more conscious of her own potentiality to experience other dimensions - other consciousnesses - she was made more acutely aware of her own place in the wider scheme of things. The experience of going out of herself gave her more insight into herself. » (105)

Selon Steiner, "si l'on regard sans préjudice le monde, on conclura que les perspectives et opinions ne sont que perspectives et opinions (...) chacune ne considère qu'un aspect des choses. Si vous savez que les choses doivent être considérées de nombreuses perspectives, vous évitez le fanatisme et demeurez dans la pluralité, dans l'universalité" (tl, lien).

De pouvoir 'rencontrer l'autre' (to meet the other/the child), comme disent les anthroposophes, à partir de la présence et la sécurité, se sachant pleinement accepté en tant qu'individu (unconditional positive regard), au lieu de partir de la peur de ne pas être suffisant devant un récit ou but établi pour soi, aide énormément à cultiver un environnement propice de l'intersubjectivité et une moralité relativiste souciée pour l'humanité entière.

Cette 'imagination anthropologique,' comme on peut le constater dans l'entretien de Foblets réalisé par Blogie, s'articule sur le plan juridique par une politique de la souffrance, qui part non de l'hégémonie abstraite (e.g. conformité à l'émancipation ou la liberté ou l'éducation tel que définis par les Lumières) mais du point de vue singulier des intéressés eux-mêmes  : 


« Là où le droit est un instrument de gestion de la société, l’anthropologie a une autre approche : c’est une immersion dans l’altérité. Pour moi, l’anthropologue est l’expert des voix non entendues. (...) il s’agit simplement de se mettre à l’écoute et à la place de l’autre. Aujourd’hui, nous votons des lois sans se mettre à l’écoute des personnes qui sont censées en être les bénéficiaires ou qui en sont les victimes. (...) Le droit est l’instrument d’une pensée politique, qui a un projet pour la société. Il est nécessairement réactif. Face à la société plurielle, nous avons par le passé imaginé des formules de vivre-ensemble entre croyants et non-croyants, entre groupes linguistiques, etc. Aujourd’hui, de façon précipitée, presque par surprise, avec la démographie galopante, nous sommes forcés de constater que notre droit n’est plus le reflet de ces nouveaux équilibres. Parfois, le réflexe du droit est de chercher à stopper cette nouvelle diversité, à la pénaliser, la criminaliser. Ce n’est pas constructif. Si notre droit veut vraiment être celui de toute la société, il devra s’adapter. » (lien)

Ces changements juridiques sont importants afin d'assurer une chance de représentation à d'autres groupes ayant d'autres moralités que celle du nouveau groupe matérialiste de l'ESS capitaliste choisi par l'état, en amont de la nouvelle gouvernance post-nationale (de l'état-monde) à venir. Ainsi, ces groupes pourront au moins avoir la possibilité de contribuer à l'évolution éthique dans un sens qui ne serait pas autrement possible sous l'état-nation, dont la normativité épaisse actuelle a pour effet d'empêcher une utilité de l'humanité à l'humanité, d'une gouvernance many-to-many, qui permettent aux sujets de se rendre au collectif au lieu de se rendre à l'élite de l'état et du capital. Une possibilité, selon la philosophe politique Hélène Landemore, est la post-representative democracy, qui vise une participation plus large qu'actuellement. Elle explique :

« It’s been less than 250 years since democracy that came back on the historical stage after a long eclipse of about 2000 years, since the days of ancient Athens. Democracy was reinvented in the eighteenth century, at the time of the American and French Revolutions, and since then we’ve only known it as various iterations of what’s called ‘representative government,’ a regime centered around the election of elites who act as trustees of the larger public. The early prototype if you will in the eighteenth century was called ‘parliamentary democracy.’ Then, in the nineteeth century and the twentieth century we moved to party democracy. Today, we have, since roughly the second-half of the twentieth century, something that people call ‘audience democracy’ where partisanships partisan allegiances have weakened and leaders need to cultivate a more personal relationship to their audience. But these three iterations are (...) on the same model, a model in which elected elites make the decisions on our behalf and we get to watch and sanction them once in a while. The crucial novelty of this modern democracy compared with the version known in ancient Greece was that in it it was no longer ordinary citizens who got to rule, it was elected elites. So it was a government-centric democracy as opposed to a citizen-centric democracy. I believe that today we find ourselves at the historical juncture where we are witnessing the end of the paradigm, and the birth of the new one. I don’t know what the name of this new replacement is going to be, it could be a lot of things, it could be ‘open democracy,’ ‘liquid democracy,’ something ‘lotocracy.’ I call it for myself ‘post-representative-democracy.’ It’s a more open-ended terminology, and by that I’m trying to capture something about the future but also something normative, about what we should aim for. This is here the normative dimension that I want to emphasize. In post-representative-democracy, I hasten to say, doesn’t mean that we should embrace a full repudiation of representation and direct democracy. I simply mean by that that post-representative democracy is an idea that is much broader, much more complex and richer than representative government, so that’s what I’m trying to capture. And it deserves its own theorization and name if you will. Post-representative democracy is to me the answer to the seismic changes induced by the combination of globalization and the digital revolution we’ve witnessed over the last fifty years. Both of these things, both individually and in conjunction, have fundamentally changed the way citizens around the world see themselves or are about to see themselves and it should thus change the way political theorists and institutional designers should rethink democracy and popular legitimacy, democratic legitimacy. Indeed, the public is no longer, and can no longer, be treated as a silent mass, a passive spectator, or a sleeping sovereign, or the metaphors that were in currency up to now. It is no longer also a national constituency of individuals who now only expect to make decisions relative to a specific geographic zone that they happen to live in. The public now is on its way to becoming a co-creator of everything virtually anywhere from the economic world of goods and services where online crowds act as de facto designers, consultants, producers, consumers, funders, advertisers shareholders, to the semi-public world of virtual commons like Wikipedia or social networks like Facebook, Ebay, Twitter, etc. The public in my view is now chomping at the bit to be involved in similar ways in the world of politics. Not necessarily all the time but in ways that are timely and compatible with their busy lives. Citizens more and more also see themselves as members of communities that do not strictly map onto state boundaries and indeed often go way beyond them. It is cliché but true to say that people now see themselves as global citizens with a stake in what is going on in the Arab World, in China, in Sudan, and in fact they’re also part of these virtual communities that we also need to rethink. So the democracy of the future needs to be shaped by this new reality. It will need to erase or redraw the traditional dichotomies of representative government. It will need to be citizen-centric and better still in fact people-centric as opposed to government-centric. So it won’t just be an upgrade of representative government, I think it will be something different. Let me explain several ways in which post-representative democracy will be different, or should be different. First, the principle of elections will no longer be the unique or even the central mechanism to select legitimate representatives. New selection methods should be considered. Random selection is one, of which I’m a big fan, along with other people, including some in this room. Self-selection is another. Anyways, in other words, to put back in power ordinary citizens, as opposed to professionalized elites. Representation then should no longer be conceived of as a one-to-one relationship between elected representatives and constituents, it should be a more multidimensional relationship of one-to-many, many-to-one or even many-to-many. Post-representative democracy also goes beyond the classic dichotomy trustee/delegate. We are moving towards a form of liquid democracy where the feedback loop between represented and representatives is much tighter, interactive, and frequent, so that these distinctions no longer make sense. Post-representative democracy favors open systems of governance, meaning systems that are transparent, participatory, and collaborative, it means it becomes the job of government to consult the public much more frequently and let them express their concerns much more richly than through a vote every four years. That means they will need to create crowd-sourcing platforms to obtain the information from the people and train scores of talented analysts to sift through the comments and process them properly. It means they will need to give the people citizen initiatives by which they can put legislation to parliament. Generally speaking, post-representative democracy should be adapted to new technologies and empowered by them. It is a democracy consciously augmented by digital tools and social media in a way that turns government from this slow-moving, opaque, irresponsive machine into an agile, constantly-updating, and responsive platform. And here I really want to emphasize the difference between the age of the print, radio, and TV, and the age of the Internet, because different people say ‘well it’s just one more technology and will just be a marginal tweak on what we know.’ But these earlier technologies it’s worth emphasizing only allowed for uni-directional communication flows from leaders to the people, with no feedback loop built in. Digital technologies and social media allow for interactive and multi-dimensional exchanges virtually between leaders and their base, and horizontally between citizens themselves who can interact and deliberate virtually whenever it’s convenient for them and at very low cost. Post-representative democracy also holds implications for institutions beyond government and states. It invites us to consider that other organizations like firms, large-scale, big international corporations are in fact political entities that we need to consider as such and democratize accordingly. Post-representative democracy finally operates and applies beyond the nation-state, it is both differently local and more and more global. So that means thinking about entities like the European Union but more generally the global system and eventually these virtual entities like Facebook which are just as big as countries in terms of their membership, 1.6 billion at this point, so it’s another locus of politics that we need to rethink. So post-representative-democracy is people-centric as opposed to government-centric, it allows for new forms of political participation beyond voting and elections, and for a more differentiated, complex, and fluid understanding of the representative relationship.  It facilitates greater, more frequent, and more diverse participation from the demos on a voluntary basis, it uses the tools and technologies of our age to construct more open and responsive institutions, it expands what counts as political and operates beyond the boundaries of the nation-state. So that’s what I see as the new frontier of democracy. » (lien)

Le risque des groupes nationalistes  

 

J'écris avec beaucoup d'hésitation les phrases suivantes, que ma conscience m'oblige à écrire, car j'ai beaucoup d'amis en France qui me sont très chers et je ne cherche ici à offenser personne. La culture française est leur culture et, ayant longuement vécu et étudié ce pays, la mienne aussi. C'est quelque chose qui a beaucoup de sens pour moi. Mais par 'nationaliste,' je ne parle pas de la culture française. Je voudrais faire référence à ceux qui, souvent se justifiant par un récit basé sur cette culture et histoire, n'hésiteront pas à mobiliser la violence de l'état pour bloquer toute nouvelle tentative permettant une meilleure chance des communautés et leurs écoles libres d'avoir une chance égale pouvant leur permettre de demeurer librement dans cette transition vers la nouvelle gouvernance. Ce réflexe, qui est non autre qu'une tentative de contrôle du régime de vérité ayant toutes les signes d'une épidémie psychique à base de pensée extravertie et masculinité, est omniprésent dans les discours nationalistes actuellement, et pourra facilement être mobilisé par le capital pour encourager ce groupe d'empêcher les projets des groupes souhaitant s'organiser selon une moralité différente que celle imposée par l'état, c'est-à-dire d'empêcher la déshumanisation de ces groupes souhaitant mener l'évolution éthique. Aujourd'hui ces groupes sont restés non reconnus, par le groupe le plus puissant historiquement, résultant dans leur impossibilité à influencer les normes de gouvernance dans la société civile. Bloquer leur contribution possible en refusant de leur accorder des droits aura comme effet d'assurer qu'il n'y a que l'ESS capitaliste, le néolibéralisme gnostique dématérialisant pour eux, qui ait une chance de définir la normativité de la nouvelle gouvernance à venir, normativité qui pourra s'avérer fatale à croire la moralité de l'innovation sociale, où le droit aux ressources de base est basée sur l'utilité de l'humanité au capital. Ceci n'est pas un changement, mais une régression dans l'évolution éthique.

Cette déshumanisation pourra être conduite naturellement par des groupes anciennement puissants se sentant en déclin dans leur utilité au capital en ayant par le passé eu la responsabilité pour l’entretien de sa plus puissante technologie de gouvernance, l'état. Le grand homme est devenu, presque comme ça suivant la nécessité du processus de transformation, l'entrepreneur social avec son technofrenglish incompréhensible. A l’avenir, ces groupes pourront mobiliser l'état dans une tentative d’exercer le contrôle qu’ils peuvent sur la matière biologique dans ses frontières (et notamment les femmes), pour conformer d'autres groupes minoritaires à leur propre moralité et culture - à leur normativité épaisse - pour que tous s’y soumettent. Le capital en rira bien sûr, car ayant la mainmise véritable sur toute la matière, contrôlant toute l’information par sa nouvelle infrastructure technologique, et toujours avide de nouvelles opportunités pour déshumaniser de nouveaux groupes qui peuvent encaisser sa nécessité capitaliste. Il n'y a pas mieux que l'école de l'état comme lieu où ce pillage, sous guise de conformité et de cohésion, pourra avoir lieu.

Ceci est capable de résulter dans une déshumanisation qui cache encore une fois l’origine du problème qui est non autre que l'évolution éthique restant à accomplir. Ces groupes fourniront l’économie morale nécessaire pour légitimer l’utilisation de la violence de l’état pour forcer les groupes minoritaires à s’intégrer dans l’économie capitaliste, désormais sous l'autorité de l'ESS capitaliste, d’être à égalité dans leur valeur d’utilité au capital, au marché de transformation utile au capital, qui, tellement avancée, ne pourra servir que le capital et laisser crever (en colonisant/augmentant) tous les autres croyant en une utilité autre pour l'homme. Ce camp étatique est hégémonique en ce qu’il assume que la théorie de justice et moralité de l’économie capitaliste passée sont les bonnes et doivent s’appliquer à tout le monde, sans que ceux qui n’y croient pas puissent être accordés une chance réelle de tenter  une nouvelle organisation sociale autre selon leur moralité autre.


L’absence d’un récit anthropologique réfléchi et conscient, l’insistance sur une neutralité qui n'existe pas, et le manque d’autonomie culturelle des professeurs de l’école publique actuellement fait d’elle un espace liberticide à l’avenir et par les entrepreneurs sociaux de l'ESS capitaliste et par les groupes nationalistes qui sont en réalité deux faces d'une même stratégie matérialiste qui vise à empêcher l'évolution éthique. Pour éviter de tomber dans ce piège, je conseillerais à ces groupes de préciser leurs propres réponses face aux questions morales profondes et urgentes sur l'homme et son organisation sociale mises en avant ici et de les mettre en oeuvre au niveau de leur communauté par une volonté qui cherche à façonner le monde matériel dans ce qu'il peut devenir de plus libre pour l'esprit humain à l'avenir sous la nouvelle gouvernance. Il est toujours plus facile de lutter contre l’Autre, que ce soit les écoles Steiner-Waldorf ou les femmes musulmanes, mais la vraie lutte commence toujours en soi.

De l'instrumentalisation de la prétention de neutralité




  
Dans son étude Childhood in the Promised Land, Downs nous livre une leçon historique de comment cette prétendue neutralité de l'état pourra être appliquée pour empêcher l'évolution éthique. Dans les colonies de vacances maintenues par le Parti Communiste Français dans la ville d'Ivry-sur-Seine, la vie était structurée et la pédagogie conçue pour permettre aux enfants pauvres de devenir par leurs actes l’idéal social futur de leur communauté, d'incarner sa moralité propre :



« The developing practice of self-government in the colonie (...) hints at a pedagogical solution to the latent contradiction in Marx’s theory between his conceptualization of the proletariat as an exploited mass, destined to triumph, Spartacuslike over its oppressors, and his vision of industrial workers as the pioneers of a new society, freed from the dominance of capital. The pedagogy of rendering children responsible for themselves resolved the tension by recasting it across the lifespan of a single generation, providing a passage that moved one from Vision A (mass of exploited slaves) to vision B (to proud heirs to a world transformed) via a clear developmental and educational process. Moreover, it is important to recall that these children, being shaped for the collectivity of the future, were an entirely new subject of pedagogic treatment, not only because they issued from a working-class (rather than bourgeois) milieu, but also because they constituted the human material from which that future society was to be constructed. Communist pedagogues thus sought to shape the child in such a way that she or he would be an appropriate point of departure for the new society, and a vital first step in its realization. Unlike previous, « bourgeois » pedagogues, who focused on integrating the child into an existing society, Communist educators worked to shape a child who could be both heir to and architect of the dawning Socialist utopia. The children of the Paris red belt thus found themselves at the heart of the social transformation, and the life of the world to come. » (274-275)



Malheureusement, Downs explique que le principe de neutralité dans le cadre de la laïcité était invoqué par l’Etat pour mettre fin aux pratiques pédagogiques innovantes dans la communauté :



« (...) As the cold war heated up, the colonies of the banlieues rouges were to find themselves called to account by the State Secretariat for Sport and Youth, which in the summer of 1951 leveled accusations of ‘undermining the moral freedom of children’ against a whole host of red colonies, Ivry among them. When the dust had settled, the child’s republic of Villanous, and the larger idea that children might be treated as political beings, were all hastily put aside by municipalities that sought to protect their social policy achievements from being dismantled altogether by a newly hostile regime.



The first shots in this battle were fired by the secretariat, which in the spring of 1951 denied to Ivry the customary state subvention for its 1950 colonie, claiming that the children had not enjoyed as much ‘freeedom of thought’ as was ‘desirable,’ and that ‘the educational activities praticed therein were inspired by a radical political ideology.’ From the secretariat’s point of view, it was simply not acceptable for colonies, which constituted a kind of ‘extension’ of the school, to fail to respect the principle of neutrality imposed on public school teachers. » (279)



Mais naturellement ce même principe de neutralité ne s'appliquait pas aux projets éducatifs de l'Eglise catholique :



« (...) the laïque conception of public space as ideologically neutral space made (...) reference to the recently revived debated over state funding for Catholic Schools (the Marie and Barangé laws, finally passed in September of 1951), underscoring the blatant unfairness of a regime that tolerated the Catholic breach of neutrality even as it threatened to shut down the Communist one. But the ears of the secretariat remained closed to such logic, and in July of 1951, the director of the secretariat went so far as to threaten to close down, ‘by force, if necessary,’ those colonies that persisted in an openly political organization. (...) In the changed political circumstances of the early 1950s, with the Communists excluded (since May 1947) from the government and the Catholic Mouvement Républicain Populaire (MRP) playing an increasingly central role in holding together fragile parliamentary majorities, the laws granting state support to Catholic schools passed without difficulty. At that same moment, the colonies communistes found themselves deprived of all state financial support. The timing could hardly have been worse, for as wages continued to lag behind prices, workers’ purchasing power fell to an all-time low. The hygienic need for municipal colonies was thus more urgent than ever, for it was the children who suffered most seriously from the drastic decline in working class incomes (...). The consequences were all too visible in the pinched, pale faces of these children, a majority of whom were seriously malnourished. » (279-280)


L'autre danger de l'autre changement : l'isomorphisme moral

L'isomorphisme est un danger évident pendant ces temps de suraccumulation pour n'importe quel groupe, surtout en l'absence d'un traitement financier spécifique de la part de l'état. La tentation de collaboration avec les acteurs dématérialisants de la transition éducative pour financer un projet scolaire est très grande.

Mais en raison de leurs modèles si différents, notamment la liberté de la sphère culturelle de l'économie, ainsi que la sphère politique des droits de base, je ne trouve pas de compatibilité morale possible en matière de politique éducative entre l'ESS capitaliste, qui poursuit sa liberté libertarienne par cet espace, et l'ESS de mes sujets qui vise une liberté davantage libertaire et sert à financer en matière d'éducation leurs propres écoles qui admettent suivant une politique de justice social un pourcentage d'élèves complètement inutiles sur le plan financier, politique que j'explorerai davantage dans un futur article. Bien que leurs ESS et banques travaillent avec ceux du grand capital dans d'autres secteurs économiques, en France comme aux Etats-Unis, et ce depuis longue date, je n'ai trouvé aucune preuve comme quoi l'ESS anthroposophique contribuerait à financer la transition éducative. Si c'était le cas, on pouvait alors conclure que leur karma n'était au fond autre chose que l'ordre social existant. D'après mes recherches toujours en cours, c'est plutôt la menace dans le sens inverse qui s'annonce dans quelques cas rares : celle de la part de l'ESS capitaliste dématérialisant pour eux.

Une autre question morale se pose, bien évidemment, de la cohérence morale à travailler avec l'ESS capitaliste du tout, même en dehors de la marchandisation des services de base comme l'éducation, sachant qu'à la fin les profits gagnés par l'ESS capitaliste pourront être utilisés pour financer de tels projets de marchandisation libertariens et asservir les enfants n'ayant pas eu la chance de s'être retrouvés dans une école non-marchandisée.

Une histoire de deux libertés


N'admettant aucune distinction entre la sphère des droits politiques et la sphère économique (ou culturelle), la liberté libertarienne de l'ESS capitaliste consiste à être libre d’obligations envers l'humanité que le capital a crée pour mener la transformation du monde matériel nécessaire à l’élaboration de la technologie lui permettant d’accumuler ce monde. Cette liberté nécessite l’ESS dans les services de base (et pour la santé, et pour l'éducation) pour réaliser son idéal social émancipé. Comme un ami anthroposophe m'a récemment écrit, "finir avec la net neutralité, c'est vraiment vouloir restaurer le système de castes." Il n’y a rien d’empathique dans ce projet, qui relève de la culture de la mort.

De l’autre côté, la liberté libertaire consiste à être libre d’obligations envers le capital pour sa survie, car l'humanité doit pouvoir accéder au monde matériel nécessaire à empêcher qu’elle ne devienne elle-même objet d’accumulation dans le processus de transformation. Cette liberté nécessite d’empêcher l’ESS capitaliste dans les services de base comme l'éducation, en faveur des droits d'accès dans la sphère politique et de l'ESS matérialisant suivant le modèle anthroposophique dans la sphère économique.

L’éducation imposée par l'ESS capitaliste, autorisé et aidé par l'état, aux enfants prônant le savoir-être et l’empathie vise à leur faire passer ce qui sera une régression éthique, c'est-à-dire une accélération de la normativité épaisse actuelle de l'état-nation (ce que j'appelle le problème culturel), comme une innovation en adoptant des faux airs d'individualisme éthique. Pour empêcher l’évolution éthique auprès les jeunes, l’éducation de l’ESS capitaliste vise à apprendre une théorie de la justice basée sur des critères de rentabilité au capital (la technologie humaine devant être productive auprès du capital - qui fait du changement pour lui en devant acteur) comme condition afin d’accéder aux ressources matérielles de base, ce qui permet de créer une nouvelle catégorie d’exclusion (technologie humaine improductive, non-changemaker) et permettre le pillage des membres de cette nouvelle catégorie, par leur déshumanisation (« pas empathique », ce qui est en réalité le problème moral du capital), empêchant l’évolution éthique qui demande d’avoir lieu, celle de la reconnaissance de la vie humaine comme valeur première et de toutes les vies humaines sans catégorie d’exclusion, et du droit de chacun à accéder au monde matériel de base pour assurer sa survie matérielle et sa liberté spirituelle.

Malgré leurs moralités opposées, un isomorphisme entre ces deux ESS pourrait être facilité par des pratiques langagières partagées. Dans leurs actions en faveur d'un paysage éducatif plus libre, les anthroposophes luttent discrètement mais efficacement contre la commercialisation de l'école, que ce soit en s'opposant aux examens standardisées imposées par l'état, ou en repoussant l'âge d'imposition de l'edtech à l'école dans la politique publique européenne. Mais lors de ces échanges, le langage devant être employé est celui du capital et de la transition éducative, donc imbu de sa moralité, de l'élève utile à lui: "changemaker", "acteur", "écosystème", "compétences", "impact", "innovation".... ce sont ce que l'on appelle des mots indigènes : des mots qui appartiennent au monde social du groupe en question.



Seul le temps dira si ces emprunts auront l'effet de façonner la pensée de la communauté anthroposophique vers un idéal plus compatible avec celle, marchand, de la transition éducative, ce qui pourrait avoir comme effet d'éloigner le mouvement de sa moralité, et raison d'être, propre


Sous la IIIème Reich, démontre Priestman dans sa thèse, les écoles Steiner-Waldorf ont tenté de retarder leur fermeture et de garantir leur indépendance par des négociations diplomatiques quoique tendues avec le Régime, en se servant d'un langage très respectueux et des arguments cadrés en termes d'une logique censée parler au Régime, sans jamais pour autant lui donner raison. Lisant ces échanges, on peut constater des arguments visant à se justifier auprès du Régime pour s'assurer une certaine liberté pédagogique, mais aussi de promouvoir l'utilité de ses propres pédagogies. Les négociations se sont terminées en vain peu de temps après leur début, mais fournissent une idée de la manière discrète que la résistance peut se manifester chez ce groupe pacifique.


Un autre chemin vers l'isomorphisme pourrait se trouver au niveau des pratiques pédagogiques uniques aux écoles Steiner-Waldorf qui se voient appropriées par d'autres groupes, dont l'ESS capitaliste de la transition éducative. Cette appropriation pourrait diluer l'offre unique de la communauté qui contribue à sa matérialisation. En Allemagne, explique Zander, la pédagogie Steiner-Waldorf est maintenant généralisée dans les écoles publiques, dans le cadre du mouvement Lebensreform (402), ce qui enlève, dans la perception du grand public du moins, de l’offre unique proposée par les écoles de la communauté :

« Le plus grand problème pour les écoles Waldorf est que (...) les écoles publiques ont intégré bon nombre de leurs pratiques (...) de nouvelles écoles ont été créées en Allemagne par d’anciens professeurs Waldorf, employant les idées Waldorf, mais qui ne voulaient pas être des écoles anthroposophiques. (...) Tout cela a comme conséquence que les repères d’identité des écoles Waldorf (...), les convictions de base sont contestées dans un débat interne. Ce processus implique des innovations perçues comme extrêmes, et certains anthroposophes ne croient plus que les nouvelles écoles reformées sont fondées dans l’anthroposophie, alors que les anthroposophes conservateurs craignent la dilution du modèle Waldorf, une éducation holistique sans spiritualité ésotérique. » (403-404, tl.)

« Cette (...) situation dans le système éducatif Waldorf est (...) représentative de la plupart des applications pratiques de l’anthroposophie (....). Les anthroposophes rencontrent une situation similaire en médecine et agriculture, où beaucoup consomment leurs médicaments ou emploient leurs techniques sans accepter le weltanschauung de Steiner comme partie intégrante de ces pratiques. (...) Les gens aiment consommer des produits Demeter, élaborés sans engrais de synthèse, herbicide, ou antibiotiques, mais ils ne s’intéressent pas à ses fondations occultes. Ce n’est pas qu’ils rejettent les idées de Steiner, que les forces cosmiques ont une influence sur la poussée des salades et carottes, mais ils les ignorent, simplement. (...) Gagner dans le champ pratique et perdre dans le domaine d’idées de fond – cela s’appelle être victime de son propre succès. » (404, tl.)

Face une telle situation précaire, Zander voit deux choix possibilités : soit les anthroposophes se dotent d’une moralité davantage normative, d'une épistémologie davantage certaine, et se referment sur eux en tant que communauté (ce qui contredirait aux souhaits de Steiner, qui a demandé une ouverture et implication toujours renouvelées dans le monde lors de sa conférence de Noël), soit ils deviennent encore plus ouverts qu’ils ne le sont déjà au grand public, au risque de perdre leur culture propre. S'ils élisent ce dernier choix, les éléments communs dans leur philosophie éducative (e.g. empathie, écologie) avec celles instrumentalisées déjà par la transition éducative, dans le cadre de sa définition libertarienne de la liberté, pourraient, d'une manière très insidieuse, rapprocher leurs communautés de la même moralité, celle du matérialisme réductionniste de la mort (la culture « ahrimanique »), qu'ils cherchent à s'épargner. Un traitement financier spécifique semble être le meilleur moyen de leur permettre une plus grande présence auprès du public tout en leur laissant la liberté de ne pas marchandiser leurs écoles par obligation de financement auprès de l'ESS capitaliste.

Au sujet de la politisation du mouvement, Quayle, dans sa thèse consacrée à une communauté anthroposophique au Royaume-Uni, tend, dans une approche plutôt déficitaire et positiviste typique de l'anthropologie d'une certaine époque, vers l'assomption que l'engagement dans une communauté ésotérique est un choix faute-de-mieux face au désespoir d'un moment historique difficilement vivable dans l'aliénation. Cet engagement est alors considéré par lui comme un choix de non-engagement. Tandis que  Faxneld, dans son analyse de la moralité de Blavatsky et la Théosophie, conclut que l'ésotérisme fournit en réalité et cosmologie et une stratégie politique (dans ce cas-ci progressiste et anti-clérical), parce que les récits proposés pour l'homme rendent toujours possible l'espoir d'une évolution spirituelle pouvant encore être entreprise malgré la situation matérielle, en accordant, contrairement au christianisme non-gnostique patriarchal, une place aux forces antagonistes dans cette évolution, ce qui est susceptible de produire une puissance d'agir politisant, féministe dans le cas de Blavatsky.

Staudenmaier mène plus loin ce consensus que l'ésotérisme augmente avec la difficulté des conditions matérielles et l'accuse, et l'anthroposophie tout particulièrement, d'accompagner la montée fasciste, et ce de manière à l'occulter. Il raconte, dans sa livre Between Occultism and Nazism: Anthroposophy and the Politics of Race in the Fascist Era, la collaboration de certains anthroposophes avec le Régime de la IIIème Reich, tout en avouant que ces instances de collaboration restaient la grande exception et consistaient pour la plupart dans l'intérêt des Nazis pour les modèles anthroposophiques telle l'agriculture biodynamique.

Staudenmaier semble confondre la variable indépendante avec la variable dépendante dans sa critique de la manière anthroposophique de penser l'éducation comme ne pas étant un lieu voué au développement de l'intellect, mais à l'esprit. Il défend que les fascistes ont trouvé dans la critique anthroposophique de « l’intellectualisme » des arguments pour défendre leur projet d'obéissance à l'ordre social figé qu'ils souhaitaient. Que le savoir qui faisait l'utilité de l'homme au capital devient par moments inutile au capital, et que certains groupes pour survivre de tels moments souhaitent élargir les qualités de l'homme valorisées à l'école afin de lui redonner un sens, une utilité à lui et à la nouvelle société souhaitée, me semble être plutôt une tendance pouvant naître en réponse à une gouvernance et situation matérielle déjà figées, réponse pour laquelle l'intérêt du grand public dépendra du degré du fascisme :

« Steiner’s followers posited a fundamental contrast between ‘intellect’ and ‘spirit’ : along with materialism, intellectualism was one of the worst features of the contemporary world, responsible for the debasement of spiritual experience. Nazi sympathizers with anthroposophy saw this element as a potentially powerful weapon ‘in the National Socialist struggle against intellectualism, which is alien to our people. » (152)

(De nos jours, il est intéressent de noter que L'ESS capitaliste, comme lors de la conférence ChangeNOW, appellent « à agir et non pas à penser », pour éviter toute remise en question de l’ordre moral et social dominant afin de mener à fond son projet d’accumulation.)

Pour Staudenmaier, les anthroposophes ne sont pas suffisamment politiques car évitant de s'engager dans le débat public (ce qui n'est pas vrai de nos jours, vu leurs initiatives à renseigner les politiques publiques européennes), et préférant, au lieu de la lutte, s'investir au quotidien dans leurs communautés et activités davantage karmiques et guérissantes comme enseigner, il ne leur restant que huit réincarnations environ. Mais en ce faisant, ils cultivent et pour leurs communautés et pour les enfants à naître dehors dans la plus grande communauté humaine, dans ce meilleur des mondes, une école entièrement vouée à la liberté tel que les enfants libres d'esprit choisiront de la définir, et dont l'intellect, bien qu'important, ne fait qu'une partie. Que d'autres acteurs fascistes, passés ou présents, s'approprient cette approche holistique à l'éducation, centrée sur l'élève entier et non sa seule capacité théorique de la pensée, n'est pas la faute des anthroposophes, mais plutôt de deux théories de la justice préoccupées, l'une libertaire, l'autre libertarienne, à leurs manières respectives et opposées, avec l'homme et sa relation et accès à la terre, l'une menant à la vie de tout le monde, l'autre à la mort qui par ailleurs l'obsède. Vouloir détruire le savoir à l'école pour occulter la nature des choses n'est surtout pas le projet des écoles Steiner-Waldorf.

L'argument de Staudenmaier me semble aller dans le sens d'un autre qui rencontre beaucoup de popularité en France, qui maintient que c'est principalement la destruction des savoirs à l'école, et leur remplacement par la politique des compétences, qui a engendré la situation néolibérale actuelle. Nous sommes arrivés dans le processus de transformation à un moment où les savoirs du 'capital humain' ne sont plus utiles au capital (puis que ces savoirs sont facilement accessibles en ligne si nécessaire), et cette réalité explique qu'il n'est plus possible pour l'état de les financer à l'école - parce qu'il ne peut, n'étant qu'une technologie pour accompagner la transformation, considérer l'homme comme autre chose qu'une technologie lui-même, du 'capital humain.' Si nous en sommes arrivés là dans le processus de transformation (avec l'argent de l'état tellement amoncelé parmi le capital qui possède à lui seule toute la technologie), il doit bien exister un problème culturel chez les sujets qui fait que le matérialisme et l'égoïsme sont plus communs comme valeurs dans l'organisation sociale que la solidarité et la communauté. L'argent doit être davantage une valeur dans les échanges de marché que toute autre, afin d'être arrivés à ce niveau d'aliénation qui permet une telle accumulation. Je rejoins les anthroposophes dans ma croyance que notre moment actuel s'explique justement par le fait qu'il n'a pas été permis dans la sphère culturelle aux sujets de développer leur utilité autrement qu'en tant qu'utilité au capital, du développement du cerveau humain en tant que technologie utile au processus de transformation du capital. Elargir, en ne pas se limitant aux seuls savoirs qui doivent d'ailleurs être réintroduits à l'école et revalorisés pour que l'homme connaisse personnellement en tant qu'individu son histoire et trouve du sens dans son patrimoine culturel, les aspects de l'humain pris au sérieux à l'école, notamment en valorisant la solidarité, la communauté, l'exploration de l'esprit et la nature, est nécessaire à toute évolution éthique plus large pouvant mener à une nouvelle gouvernance basée sur la valeur intrinsèque à la vie (de l'humanité à l'humanité) au lieu de l'utilité de la vie à la seule valeur de l'argent (de l'humanité au capital). 

C'est une croyance que de penser que la structure de gouvernance étatique actuelle, dont la moralité est devenue normativement épaisse en raison de l'inutilité de l'homme comme technologie dans le processus de transformation, soit capable de fournir une école qui laisserait libre cette évolution éthique de l'humanité à l'humanité, une telle normativité épaisse s'opposant même à celle imposée actuellement par l'état. Toute personne ayant déjà écrit ne serait-ce qu'une seule politique publique éducative sait très bien qu'il n'y a que par les gains projetés en argent (cost/benefit) que l'on peut justifier un investissement de l'argent public dans l'école, c'est-à-dire le rendement de cet investissement dans le 'capital humain' selon la loi capitaliste. Cette moralité est purement économique. Au lieu d'expliquer ceci au grand public n'ayant jamais de sa vie étudié la politique publique, l'état se défend derrière 'le principe de neutralité.' Or, considérer comme seule valeur possible les gains potentiels en argent n'est pas neutre, et surtout pas dans un moment de suraccumulation comme le nôtre. La chose la plus 'neutre' (normativement faible, la neutralité n'existant pas) que l'état pourrait faire à l'avenir serait de devenir procéduraliste (s'occupant à faire respecter la procédure, pas la morale) envers l'école, et de donner un traitement financier spécifique aux groupes de faire école selon leur propre normativité épaisse pourvue que celle-ci respecte les conditions du cadre régulatoire évoquées plus haut qui les oblige à respecter l'ensemble des évolutions éthiques accomplies jusque-là. Or, par l'argument de neutralité l'état entend empêcher le plein potentiel d'autres moralités que la sienne - celle des groupes qui le contrôlent, dont l'ESS capitaliste - d'avoir une chance égale à influencer les normes de gouvernance de demain.

C'est une croyance que de penser que l'évolution éthique - la normativité épaisse de la future gouvernance - serait mieux encadrée par l'état actuel, au sein ou à partir de la contrainte de sa normativité épaisse actuelle, notamment en lui laissant la responsabilité de continuer d'écrire les politiques éducatives - donc de définir ce qui est digne d'être valorisé à l'école et transmis à la génération future - selon sa seule valeur : son argent. Cette croyance n'est pas neutre, mais hégémonique, basée sur l'hégémonie masculine qu'incarne l'état, et se fond sur une méfiance envers l'homme (ou peut-être serait-ce plus exact de dire, envers la femme) dans sa capacité culturelle et éthique, en se rendant au potentiel du moment présent par la communauté et non à la peur du privilège du passé. Un retour du privilège est déjà prévu sous la nouvelle gouvernance par les réseaux multinationaux d'ESS à l'école. Il n'est pas possible d'arrêter ce retour car il fait partie de la nécessité dans notre moment décentralisant, du fait de la technologie. Le mieux que nous pouvons faire, c'est d'utiliser l'état pour donner le choix - et un choix réel et égal, en manipulant sa valeur de l'argent - à chacun en matière de groupe d'appartenance, pour que lors de ce retour de privilège, il en souffre le moins que possible et trouve un sens à sa vie permettant la volonté pouvant refaçonner la société de manière à faire émerger une économie morale permettant de passer à un régime de possession collective. Quand vous êtes obligé par l'état d'inscrire votre enfant dans une école d'un réseau de l'ESS capitaliste, vous ne pouvez pas décider en connaissance de cause quelle place conviendrait mieux pour votre enfant dans ce système de privilège (e.g. une école d'un réseau d'ESS communautaire). Parce que les parents peuvent, contrairement à l'état, considérer leur progéniture comme autre chose que de la matière, autre chose qu'une simple technologie productive à piller, il est critique que chaque parent quelque soit son niveau socio-économique ait le choix de quelle école dans quel réseau inscrire son enfant.

D’après mes expériences je crois que les écoles Steiner-Waldorf et leurs communautés anthroposophiques seront des havres pour tout le monde qui fuient et les néolibéraux et les nationalistes, car fortes d’une centaine d’années d’expérience dans la mise en place de systèmes résilientes et matérialisants autonomes de l’économie dépendante du pétrole et de la névrose à laquelle elle contraint. Elles prennent la liberté de refuser la fatalité que la gauche et la droite ont accepté depuis longtemps : celle de l’utilité humaine au processus de transformation matérielle comme philosophie éducative. Leurs écoles, communautaires et universelle à la fois, fournissent un véritable choix humaniste et pour les professeurs et pour les parents ne croyant pas dans le changement proposé par le capital et ne désirant pas mettre au travail leur enfant dans cette transformation nationaliste-néolibérale de pure servitude. Lors de la transition de gouvernance qui accompagne nécessairement cette transformation, l'état doit respecter la liberté de conscience de ses sujets, d'abord en informant les parents et professeurs de la théorie de justice et moralité sur lesquelles sont (et seront) basées ses écoles en voie de cession aux acteurs de la transition éducative, et surtout - et ce changement est vraiment urgent - en garantissant, y compris pour les familles pauvres, car être pauvre ne signifie pas que l'on est de confession matérialiste (notre croyance étant indépendante de notre situation socio-économique), un véritable choix de l'école, selon leur propre vision pour la société et l’évolution humaine dont leurs enfants font partie, en accordant un traitement financier privilégié non seulement aux colons de la marchandisation et de l'industrie edtech qui en bénéficient déjà, mais aux écoles non-marchandisées, dont celles du réseau Steiner-Waldorf, ainsi que d'autres réseaux et communautés voués à l'évolution éthique dans le sens d'une plus grande liberté pour tous. Merci à elles d'être le changement que nous sommes nombreux à vouloir voir dans le monde.







tl. = traduction libre depuis l’anglais établie par mes soins
en gras = emphasis mine
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Notes
 

  

[1] Voir Stone et al, 31-35 : “Artificial intelligence and life in 2030: One hundred year study on artificial intelligence: Report of the 2015-2016 study panel.” Stanford University. 2016. (lien)

[2] Voir “Global Strategic Trends out to 2045 (fifth edith).” UK Ministry of Defence, 30 Jun. 2014. 62-63. (lien)
[3] Pour une bonne illustration de ce concept, voir l’article de Abdelmajid Hannoum, « The Historiographic State: How Algeria Once Became French. » History and Anthropology, 19.2(2008): 91-114.

[4] Voir par exemple l’article de Samuli Schielke, « Capitalist Ethics and the Spirit of Islamization in Egypt. » In Ordinary Lives and Grand Schemes: An Anthropology of Everyday Religion. Eds. Samuli Schielke and Liza Debevec. New York: Berghahn Books, 2012. 131-145. Voir aussi, au sujet de la complicité de l'église catholique avec le néolibéralisme, l'ethnographie de Andrea Muehlebach, The Moral Neoliberal: Welfare and Citizenship in Italy (lien).

[5] Les droits à l’espace sont insuffisants, il est nécessaire d’accorder un traitement financier permettant véritablement une chance égale de bâtir une organisation sociale et économique alternative. Voir pour quelques exemples historiques l’article de Nancy Fitch, « ‘Entrepreneurial Nobles’ or ‘Aristocratic Serfs’ ? Reconsidering Feudalism in Old Regime Central France », French Historical Studies, 39.1(2016) : 105-143. « While customary law granted peasants fairly secure legal rights to their land, it did not provide them with the economic means to hold on to the property if nobles wanted it. » (115)

[6] Pour un regard anthroposophique actuel, lire par exemple l’article de Claus Sproll : “Witnessing an Emerging New Consciousness.” Lilipoh: The Spirit in Life 81.20(2015): 3-4. Ebsco Host. Web. 29 Jul. 2017. (lien) et concernant le genre spécifiquement, ce numéro.


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